Il lavoro socio-educativo può essere declinato nella sua operatività in diversi modi. Nell’articolo si racconta l’approccio sviluppato da Hermete, cooperativa del veronese, le sue peculiarità organizzative e la scelta di radicarsi in un territorio circoscritto. Nella seconda parte, viene presentato un progetto di comunità e le comprensioni di metodo avvenute durante le varie attività.

L’articolo critica il paradigma “sintomatico” con cui, negli ultimi anni, viene spesso letto il cosiddetto disagio giovanile: un paradigma che tende a ridurre fenomeni complessi a segnali isolati (“baby gang”, episodi di violenza, “emergenze” improvvise), amplificati dall’onda mediatica e tradotti in risposte rapide, visibili e facilmente rendicontabili. In questo scenario, una progettualità “temporizzata” rischia di produrre interventi brevi e rassicuranti più che trasformativi, spostando implicitamente il problema sui giovani e lasciando sullo sfondo le responsabilità della comunità e del sistema sociale. L’articolo propone di riaprire lo sguardo: i comportamenti sono sempre situati in contesti relazionali e territoriali; l’agentività implica dinamiche di potere e di potenziale conflitto, che possono degenerare o trasformarsi a seconda degli spazi di mediazione disponibili. Ne consegue una tesi: l’educativa di strada, se vuole essere efficace, non può ridursi a “gestione dell’emergenza” o mandato securitario, ma deve essere riconosciuta come infrastruttura di prossimità capace di lavorare sul legame sociale, sulle istituzioni e sulle condizioni che generano i sintomi.

The article critiques the “symptomatic” paradigm through which youth distress has increasingly been interpreted in recent years: a paradigm that tends to reduce complex phenomena to isolated signals (“baby gangs,” episodes of violence, sudden “emergencies”), amplified by media coverage and translated into rapid, visible, and easily reportable responses. Within this framework, short-term, time-bound projects proliferate, often producing interventions that are reassuring rather than transformative, implicitly shifting responsibility onto young people while leaving the broader social and community context in the background. The article proposes broadening this perspective: behaviors are always situated within relational and territorial contexts, and agency involves dynamics of power and potential conflict that may either escalate or become opportunities for change, depending on the availability of mediation spaces. It follows that street-based education, if it is to be effective, cannot be reduced to emergency management or a securitarian mandate, but should instead be understood as a community-based infrastructure capable of working on social bonds, institutions, and the conditions that generate the symptoms.

Il paradigma del sintomo

Si narra che uno degli effetti iatrogeni della condizione pandemica legata al Covid-19 sia la slatentizzazione del “disagio giovanile” (Autorità Garante per l'Infanzia e l'Adolescenza, 2021). Dopo qualche anno di presunta letargia (del mondo adulto), la questione è riemersa come una fenice, illuminata dalla luce accecante dei riflettori social e alimentata dalle cronache quotidiane della stampa locale e nazionale. Cronache che talvolta sembrano compiacersi nel raccontare di fantomatiche “baby gang” capaci di tenere in scacco un altrettanto fantomatico «quieto vivere cittadino» – ciò che Stanley Cohen avrebbe riconosciuto come un classico «panico morale» (Cohen, 2019; Bozzetti, 2023; Crocitti & Selmini, 2024).

Va detto che, all'interno del grande contenitore del disagio giovanile, una parte della rappresentazione mediatica tende a selezionare soprattutto ciò che fa notizia, scuotendo l’ordine sociale prestabilito. Risse facili, coltelli pronti, violenze che paiono gratuite: tutti quei comportamenti che la psicologia definisce “esternalizzanti”, cioè che riversano all’esterno il disagio vissuto (APA, 2018). Fanno meno clamore i sempre più diffusi comportamenti “internalizzanti” di chi si ritira in una sofferenza silenziosa, che, sebbene non produca allarme sociale, per le famiglie risuona in modo ben più intenso. La stessa famiglia che, non dimentichiamolo, continua a reggere buona parte del peso del welfare italiano (Saraceno, 1994).

La complessità di questi fenomeni dovrebbe coinvolgere l’intera comunità di riferimento. Invece, il più delle volte, si assiste a una loro riduzione a etichette semplificatorie che producono come effetto collaterale la deresponsabilizzazione della comunità adulta, la cui azione tende a limitarsi alla repressione e/o contenimento in un caso, e alla presa in carico protettiva – talvolta medicalizzata – nell’altro. Davanti a queste semplificazioni, viene spontaneo volgere uno sguardo alle politiche sociali ed educative. La speranza è di intercettare una visione più ampia delle questioni sociali. Tuttavia, non è raro assistere a forme di intervento concentrate prevalentemente sul sintomo, anziché leggerlo per ciò che è: espressione di un sistema problematico che richiederebbe un approccio più ampio. Come se lavorare sui giovani (o con i giovani, come a noi educatori piace dichiarare, illudendoci che la sostituzione di una preposizione basti a trasformare un intervento calato dall’alto in un percorso realmente condiviso e partecipato) potesse risolvere un problema di carattere sistemico, che pertanto ci riguarda tutti.

Rassicurare è più semplice che cambiare

Questo paradigma “sintomatico”, applicato al cosiddetto “disagio giovanile”, trova conferma nella proliferazione di progetti e progettini “temporizzati”, pensati per rispondere all’emergenza. Emergenze talvolta più percepite che reali, alimentate dall’onda mediatica, quasi sempre affrontate con interventi brevi, purché visibili e immediatamente rendicontabili, perché possano essere restituiti all’opinione pubblica attraverso modalità che ricalcano le stesse onde mediatiche da cui spesso sono stati generati. Oltretutto, queste azioni progettuali non di rado si sovrappongono, poiché sono sostenute da capitoli di finanziamento distinti. Ne emerge un mosaico disordinato che rispecchia – e alimenta – la frammentazione e la difficoltà di una governance nel dotarsi di uno sguardo capace di tenere insieme la complessità, interpretarla e, soprattutto, prevenirla. Prevenire sarà anche meglio che curare, ma è noioso: non fa notizia e non porta plausi.

Come se non bastasse, gli obiettivi mirabolanti che muovono questi progetti finiscono spesso schiacciati da un obiettivo non dichiarato di cui però si respira forte la presenza: un fantasma dagli effetti molto reali messo al servizio della rassicurazione dei cittadini, come a dire “stiamo lavorando per voi”. Così passa sottotraccia un messaggio preciso: non è la comunità a dover cambiare, il problema sono “i giovani”. Si compartimenta l’“oggetto” di lavoro e si dimentica che gli individui – e ancor più le categorie di persone (i “giovani”, i “fragili”, i “devianti”) – sono astrazioni utili a orientarci, ma pericolose quando diventano gabbie: le singole persone e i loro comportamenti, qualunque forma essi assumano, sono sempre situati e incarnati in un contesto relazionale che ci connette tutti (Bronfenbrenner, 2002). “In principio è la relazione”, scriveva Martin Buber a inizio del secolo scorso, concetto ampiamente dimostrato dalle più recenti neuroscienze cognitive.

In tutto questo formale battagliare, il rischio è che la forma metta in secondo piano la sostanza: il benessere e la valorizzazione dei giovani nella comunità. Si parla tanto di “mettere i giovani al centro”, e noi educatori, mestiere dalle facili illusioni – da cui le tante delusioni – ci ostiniamo a credere che con “centro” si intenda il cuore pulsante della comunità e, di conseguenza, significhi promuovere l’agentività. Il più delle volte, invece, questo “centro” assume le sembianze di un occhio di bue che si accende giusto il tempo di far sperimentare ai giovani un’“esperienza di protagonismo giovanile”, confezionata secondo il format di un talent show: breve, spettacolare, senza attrito. Il pubblico – la cittadinanza – resta pubblico in platea che osserva, applaude, fischia e, talvolta, dorme della grossa, nel pieno rispetto del format offerto.

La differenza non è per niente sottile, dal momento che l’agentività ha a che fare con la presa di potere – nel senso freireano del termine (Freire, 2022) –, e da che mondo è mondo chi prende potere non può che scontrarsi ed entrare in conflitto con chi il potere lo detiene. Che poi questo conflitto sfoci in violenza o diventi trasformazione collettiva dipende da come viene gestito e dagli spazi di mediazione concessi. La storia, su questo, non è certo avara di esempi.

L'articolo completo in italiano è disponibile in allegato per gli utenti registrati.

Autore: Enea Mammi, psicologo e educatore socio-pedagogico. Opera nel terzo settore come formatore sui temi dei comportamenti a rischio in adolescenza e coordina progetti di educativa di strada.

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Nell’Ottocento, quando l’impulso capitalista portò alla nascita della maggior parte delle moderne professioni o produsse le basi e i bisogni sociali affinché altre emergessero nel secolo successivo (come è accaduto per la professione educativa in senso stretto), le professioni europee erano caratterizzate dal costituirsi come “un club di gentiluomini”. In questo club, tuttavia, non erano ammesse le donne per via di una regola implicita scaturita da una tradizione millenaria (Malatesta, 2006). Oggi molto è cambiato da allora, ma la strada percorsa dalle donne per accedere al mondo delle professioni è durata mezzo secolo ed è stata tortuosa e piena di ostacoli.

La questione di genere

Le donne che per prime sfidarono l’universo maschile e sfondarono quel muro che per secoli le tenne fuori dal mondo professionale sono passate alla storia con il termine di “pioniere”. Le pioniere lottarono controcorrente, adottarono strategie, furono delle “nomadi” (si spostavano da un’università all’altra, da un paese all’altro in cerca di un riconoscimento accademico) e militarono in quelli che si definivano movimenti emancipazionisti (Malatesta, ibidem). Nell’ambito delle professioni sanitarie e di aiuto, in particolare, la componente femminile incontrò una resistenza inferiore, ma i meccanismi di esclusione adottati dalla casta maschile furono di natura più culturale che istituzionale. È così che «il campo sanitario si strutturò su una gerarchizzazione di genere, relegando le infermiere e le ostetriche in funzioni secondarie» (Malatesta, ibidem, pag. 301-302). Tuttavia, la presenza femminile nel campo dell’assistenza e della cura innescò la scintilla del interesse delle donne per la medicina, fu così che in gran parte dell’Europa essa rappresentò la porta di ingresso delle donne nel club dei professionisti (Malatesta, ibidem). Un caso emblematico nel nostro paese fu Maria Montessori (1870 – 1952), medico e pedagogista, che entrò in ambito universitario grazie ai suoi studi e divenne uno dei pilastri internazionali nel mondo dell’educazione.

La peculiarità della professione educativa

La professione educativa, probabilmente per la funzione di accudimento che la caratterizza, ha sempre manifestato e continua a mostrare una maggiore trazione femminile, alla stregua di molte altre, basti pensare alla professione ostetrica. Non si vuole certo asserire che l'educazione sia una prerogativa esclusivamente femminile o legittimare razionalmente una sorta di relegazione del ruolo sociale femminile a un generico accudimento del prossimo. Dl'atra parte, è innegabile che vi siano settori professionali prevalentemente occupati dagli uomini ed altri dalle donne.

A tal proposito, si riportano i dati raccolti dal Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea nell’anno di indagine 2020 relativi alla disparità di genere tra i laureati presso l’Università degli Studi di Bari “Aldo Moro” (Uniba). Il campione preso in esame consta di 154 intervistati per il Corso di Laurea in Scienze dell’educazione e della formazione L-19 e 17 intervistati per il Corso di Laurea in Educazione professionale L-SNT2 (quest’ultimo è un CdL con accesso a numero programmato, dove il numero di posti messi a disposizione dalle università viene definito in sede di Conferenza Stato-Regioni in relazione alle stime del fabbisogno di professionisti sul territorio; ciò spiega l’esiguo numero di intervistati e laureati) (Nota Miur, 2017).

I dati riportati nella Tabella 1 e rappresentati graficamente confermano la forte spinta femminile della professione educativa, specie per quanto concerne il dato relativo ai laureati del Corso di Laurea in Scienze dell’educazione e della formazione. Più attenuato, ma ugualmente significativo, è invece il dato scaturito dalla medesima indagine condotta da AlmaLaurea sui laureati del Corso di Laurea in Educazione professionale (afferente alla Scuola di Medicina e quindi al panorama delle professioni sanitarie della riabilitazione) nello stesso ateneo.

Tabella 1 – Percentuale laureati e laureate a confronto, anno d’indagine 2020, Uniba (www.almalaurea.it)

La questione di genere incide anche nella retribuzione. Sempre dalle analisi condotte da AlmaLaurea nell’anno di indagine 2020 tra i laureati presso l’Università degli Studi di Bari “Aldo Moro” proposti in Tabella 2 e rappresentati graficamente, gli uomini hanno una retribuzione mensile netta (in euro) mediamente più alta. Il dato relativo agli educatori professionali socio-sanitari (laureati in Educazione professionale) è decisamente più attenuato (con una differenza di poco più di cento euro tra educatrici e educatori) rispetto al dato rilevato, invece, tra gli educatori professionali socio-pedagogici (laureati in Scienze dell’educazione e della formazione), dove la differenza nella retribuzione mensile netta tra uomini e donne raggiunge circa i quattrocento euro. Ebbene, qualora non fosse già stato fatto, sarebbe interessante, nell’ottica di futuri eventuali approfondimenti della ricerca sociale in merito al tema, indagare su scala nazionale la ragione, o la conferma o disconferma, di tale disparità, soprattutto alla luce della numerosa e preponderante presenza femminile tra le fila dei professionisti dell’educazione italiani.

Tabella 2 – Retribuzione mensile netta uomini e donne a confronto, anno d’indagine 2020, Uniba (www.almalaurea.it)

Riferimenti bibliografici e sitografici

• Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea. Reperibile all’indirizzo: www.almalaurea.it. Consultato 12 Luglio 2020, s. l.
• Malatesta M., Professionisti e gentiluomini. Storia delle professioni nell'Europa contemporanea, Einaudi, Torino, 2006.
• Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Professioni sanitarie: i posti per le immatricolazioni?Nota del 7 Luglio 2017.

Autore: Roberto Di Luzio, educatore professionale socio-sanitario e Dottore magistrale in Management pubblico e dei sistemi socio-sanitari, opera da anni nell'ambito della riabilitazione e della valorizzazione delle divers-abilità con adulti e minori. 

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Il contributo propone alcune riflessioni sulla vita di un gruppo appartamento sperimentale per persone con disabilità, durante la fase 1 della pandemia di Covid-19. Il servizio è gestito da As.So.Fa., un’organizzazione di volontariato che promuove diversi servizi rivolti a persone con disabilità, tra cui il Centro Socio Occupazionale (CSO) e la Scuola dell’Autonomia, nella provincia di Piacenza (Emilia Romagna), forte di una stretta sinergia tra lavoro sociale professionale e volontariato e di una grande integrazione col territorio. Il gruppo appartamento ha sede a Verano di Podenzano, un piccolo paese di campagna, ed è fisicamente posto in una ex casa parrocchiale ristrutturata con grandi spazi verdi a disposizione. Attualmente vi risiedono sei adulti di età compresa tra i 18 e i 58 anni, con disabilità intellettiva e fisica e differenti autonomie nella cura di sé e nella gestione della vita quotidiana.

L’articolo documenta la fase sperimentale di un’azione educativa rivolta alla vita on line di ragazzi ed adolescenti, promossa all’interno di un Distretto sociosanitario della provincia di Verona. Si tratta di un’emergenza educativa poiché riguarda un aspetto della crescita che non era presente nelle generazioni precedenti, che richiede modalità inedite di prevenzione ed intervento da parte degli educatori di professione.