Luci e crepe dell’autonomia scolastica

L’autonomia scolastica, sancita con la Legge n. 59/97, è fiorita su un terreno che conteneva le ragioni essenziali per una revisione del sistema, in un interscambio di influenze reciproche tra educazione e società. La scuola organizzata autonomamente è stata chiamata a impiegare al meglio risorse e strutture, secondo i criteri della flessibilità e dell’efficacia, con la compartecipazione di altri microsistemi. Alla base vi è la constatazione che il sistema scolastico sia un insieme complesso, nel quale la differenza è fatta anche dalla sua maggiore o minore capacità di stabilire relazioni efficaci tra diversi elementi sociali gioco. Oggi un istituto scolastico può muoversi giuridicamente entro una dialettica che concilia conservazione della propria identità (che rischia pur sempre di confluire in una sterile autoreferenzialità) e l’apertura dialogica ad altre culture, saperi, enti e altre scuole. L’articolo propone un’analisi delle condizioni che hanno portato alla scuola dell’autonomia, a partire dall’identificazione degli elementi di complessità tutt’ora presenti, senza trascurarne le contraddizioni.

Il paradigma della complessità

Secondo Attinà, la scuola si può definire come un «progetto culturale teso alla creazione progressiva di rapporti tra conoscenze, pratiche, e strutture istituzionali connesse ai processi di formazione» (2020, p. 146). Gli scopi di tale progetto sono tuttora oggetto di confronto dialettico: se infatti, da un lato si impone alla scuola una vocazione all’impresa che abbia come obiettivo la crescita economica, dall’altra si insiste sulla qualificazione formativa che ha come fine il processo di crescita cognitiva e spirituale dell’alunno. Tale ambiguità si riflette nella dinamica competizione/inclusione che permea in diversi gradi la cultura informale degli Istituti scolastici: la società globalizzata richiede la selezione degli studenti migliori, cioè di coloro che possono contribuire al successo delle imprese, ma in questa tensione si tradisce l’impronta inclusiva che la società ha voluto per la scuola italiana.

In questa dialettica si intravvede la difficoltà del sistema scolastico e dei suoi professionisti di abitare il paradigma della complessità, che Morin ha sintetizzato nel modo seguente: «Il complesso sorge come impossibilità di semplificare [...] là dove l’unità complessa si disintegra se la si riduce ai suoi elementi, là dove si perdono distinzione e chiarezza nelle causalità e nelle identità» (2017, p. 70).

Nei sistemi complessi non v’è una causa che determina un effetto, ma piuttosto tutte le parti interagiscono tra loro e generano nuove proprietà emergenti. Ciò che ne deriva è cosa affascinante e inattesa: la somma delle parti non è mai coincidente con il tutto.

A livello disciplinare, la mancata comprensione del paradigma della complessità si riflette sull’articolazione dei contenuti, pensati come se fossero rami non appartenenti ad uno stesso albero, del quale non sono pienamente fruibili proprio per l’incapacità dei detentori del sapere (gli insegnanti) di integrarsi tra loro. In altre parole, l’iperspecializzazione delle materie ha comportato il misconoscimento dell’origine comune della conoscenza: come direbbe Morin, del nostro essere figli della stessa comunità di destino.

L’Autonomia come risposta necessaria

La scuola prima dell’autonomia era caratterizzata ancora da processi di apprendimento lineari, con un atteggiamento generale volto ad eliminare tutto ciò che è strano, misterioso, irriducibile. Una scuola inadatta alla società contemporanea, per cui la riforma è stato un appuntamento non più rinviabile (Bertagna et a., 1997). Eppure, si è visto anche in questo caso che non è sufficiente una norma per cambiare lo stato delle cose.

Già il significato dell’autonomia si prestava a letture ambigue: non si trattava di indipendenza, tantomeno di privatizzazione né di anarchica mancanza di controllo e gerarchie. L’autonomia va intesa e perseguita come indipendenza funzionale, finalizzata alla migliore formazione degli studenti, lungi quindi da qualsiasi forma di utilitarismo o di tornaconto personale.

Quale concezione pedagogica soggiaccia alla formazione scolastica è un altro aspetto controverso, non immune da posizioni ideologiche. Si proveniva dalla scuola di massa, di tutti e per tutti, figlia dell’uguaglianza sostanziale; l’ideale, certo lodevole, di declinare il diritto all’istruzione secondo il criterio del “massimo individualmente possibile”, secondo le letture maggiormente critiche avrebbe reso più subdole le discriminazioni e prodotto un livello di istruzione molto basso. Differenze culturali e cognitive, situazioni di svantaggio e di disabilità hanno avuto certamente migliori opportunità di socializzazione, ma è oggetto di dibattito quanto quella scuola, ancora poco attrezzata a far convivere le differenze, abbia davvero promosso gli uni e gli altri.

Anche nella scuola dell’autonomia ricorre un travisamento dell’idea di uguaglianza, quando si pensa che vada dato a tutti gli alunni in egual misura: l’omologazione culturale ostacola il pensiero critico e non agevola alcun processo di cambiamento, producendo una sostanziale ingiustizia.

Conclusioni

La scuola dell’autonomia è ancora gravida di crescita e sviluppo, ha bisogno di tempo per mettere a regime un sistema educativo complesso, autonomo e responsabile, dove l’unico parametro valoriale che conti è la promozione della persona, nelle sue diverse età e caratteristiche.

La legge n.59/1997 consente agli istituti di valorizzare al meglio le relazioni tra alunni, genitori, docenti, nonché con enti ed istituzioni del territorio, poiché concede autonomia organizzativa e didattica, ai fini del conseguimento degli obiettivi presenti nella propria offerta formativa.

Autrice: Gerardina Elefante, Laureata in Scienze della Formazione Primaria presso l’Università degli studi di Salerno, ha discusso una tesi dal titolo Complessità ed autonomia scolastica: premesse, promesse e tradimenti, nella quale emergono le motivazioni intrinseche del suo incipit di ricerca. E’ docente alla scuola primaria.

copyright © Educare.it - Anno XXIV, N. 7, luglio 2024