Apprendere attraverso la relazione

Il contributo di un laboratorio universitario di accompagnamento al tirocinio nei servizi per la prima infanzia

La riflessione qui proposta nasce da un laboratorio universitario rivolto a undici studentesse prossime all’avvio del tirocinio nei servizi educativi per l’infanzia. L’esperienza formativa ha rappresentato un’occasione per considerare il valore della relazione educativa e sul contributo che gli strumenti del counseling possono offrire ai processi di apprendimento, accompagnando le future professioniste verso una maggiore consapevolezza del ruolo relazionale che saranno chiamate ad assumere nei contesti educativi.[1]

L’articolo propone una rilettura di quell’esperienza, soffermandosi non tanto sulle tecniche utilizzate, quanto sui cambiamenti emersi nelle persone coinvolte e, prima ancora, nel mio stesso modo di intendere la formazione. Il presupposto da cui prende avvio è semplice, ma spesso trascurato: l’apprendimento più significativo non nasce esclusivamente dalla qualità dei contenuti trasmessi, ma anche dalla qualità della relazione in cui quei contenuti prendono forma. Lavorare in questa prospettiva significa creare le condizioni affinché la persona assuma un ruolo attivo nel proprio percorso di apprendimento e nella riflessione sull’esperienza educativa.

Il primo strumento educativo è la persona

Negli ultimi decenni la riflessione pedagogica ha progressivamente spostato l’attenzione dall’insegnamento all’apprendimento, riconoscendo il ruolo attivo della persona nella costruzione della conoscenza. Carl Rogers parlava dell’apprendimento significativo come di un’esperienza capace di produrre un cambiamento reale, perché nasce da una scoperta personale, da qualcosa che viene interiorizzato e fatto proprio, anziché semplicemente memorizzato. Questa prospettiva assume un significato particolarmente rilevante quando viene applicata alla formazione degli educatori e delle educatrici.

Prima ancora di apprendere tecniche osservative, modalità di progettazione educativa o metodologie didattiche, ogni professionista porta inevitabilmente se stesso nella relazione. È anche da questa dimensione personale e relazionale che dipende la possibilità di collegare realmente la teoria alla pratica.

Essere consapevoli del modo in cui guardiamo il mondo, delle nostre convinzioni e delle modalità con cui entriamo in relazione con gli altri può, infatti, modificare profondamente il nostro agire nei contesti educativi. Questa consapevolezza può certamente essere oggetto di studio, ma si costruisce soprattutto attraverso l’esperienza e la riflessione sulla relazione. In altre parole, il primo strumento professionale dell’educatore non è il progetto educativo, ma la persona che quel progetto rende vivo.

Questa consapevolezza ha rappresentato uno dei cambiamenti più importanti del mio percorso di formazione e ha contribuito a rispondere ad alcune domande che mi accompagnavano da tempo: che cosa manca, talvolta, nella formazione per renderla più efficace? Come si può portare concretamente il mondo dei servizi per l'infanzia 0-6 nelle aule universitarie? Quali sono gli aspetti su cui è più necessario soffermarsi?

Se inizialmente tendevo a considerare la competenza soprattutto come capacità di acquisire nuove modalità di lavoro, con il tempo ho compreso che nessuna tecnica può produrre effetti autenticamente educativi se non è sostenuta da una presenza consapevole nella relazione. Sapere, saper fare e saper essere non costituiscono dimensioni indipendenti, ma componenti strettamente intrecciate della competenza professionale: quando una di esse viene trascurata, anche le altre rischiano di impoverirsi.

Possiamo conoscere in profondità le principali teorie pedagogiche e padroneggiare strumenti metodologici sofisticati; tuttavia, se non siamo capaci di ascoltare davvero la persona che abbiamo davanti, quelle competenze rischiano di restare esercizi teorici difficili da tradurre nella pratica educativa. La coerenza tra ciò che diciamo, ciò che facciamo e il modo in cui stiamo nella relazione contribuisce, infatti, alla credibilità della nostra presenza educativa. Bambini e bambine, in particolare, sono particolarmente sensibili agli aspetti non verbali della comunicazione e alle eventuali incongruenze tra parole, atteggiamenti e comportamenti.

È proprio qui che, a mio avviso, si colloca una delle principali sfide della formazione universitaria per le professioni educative.

La relazione come luogo di apprendimento

Se educare significa costruire relazioni, allora anche la formazione iniziale dovrebbe diventare un'esperienza di relazione. Può sembrare un’affermazione scontata, eppure la formazione universitaria continua spesso a essere caratterizzata da modalità prevalentemente trasmissive, nelle quali il docente espone contenuti, lo studente ascolta, prende appunti e, successivamente, restituisce quanto appreso attraverso un esame.

Questo modello conserva certamente una propria validità quando l’obiettivo principale è la trasmissione di conoscenze disciplinari; diventa però parziale quando si tratta di formare professionisti chiamati, ogni giorno, a costruire relazioni educative significative.

Come possiamo insegnare l’ascolto senza praticarlo?

Come possiamo parlare di empatia senza creare contesti in cui studenti e studentesse possano sperimentare cosa significhi sentirsi davvero accolti?

Come possiamo chiedere a un futuro educatore di sospendere il giudizio nei confronti di un bambino o di una bambina, se durante il proprio percorso formativo non ha mai sperimentato uno spazio in cui poter esprimere dubbi, paure o incertezze senza sentirsi immediatamente valutato?

Come possiamo, infine, parlare di inclusione e di attenzione alla persona senza costruire ambienti formativi coerenti con tali principi?

Sono domande che hanno progressivamente modificato anche il mio modo di progettare percorsi educativi e formativi. Ho iniziato a comprendere che formare non significa soltanto organizzare e trasmettere contenuti, ma anche creare condizioni relazionali in cui quei contenuti possano trasformarsi in un'esperienza.

Questa prospettiva modifica anche il ruolo di chi forma. Lavorare in modo esperienziale richiede infatti di mettersi in gioco, di prestare attenzione a ciò che accade nel gruppo e di essere disponibili ad adattare il percorso alle domande e ai significati che emergono.

Chi insegna non è più soltanto colui che possiede un sapere da trasmettere, ma diventa anche facilitatore di processi di riflessione: accompagna la costruzione di significati, sostiene la nascita di nuove domande e crea le condizioni perché ciascuno possa trovare un proprio modo di abitare ciò che sta imparando. Questo implica anche accettare che il percorso formativo non sempre proceda esattamente come era stato progettato, che possano emergere imprevisti e che alcune situazioni richiedano di ridefinire tempi, modalità e priorità. Non significa rinunciare alla progettazione, ma renderla sufficientemente flessibile da poter accogliere ciò che nasce dall’esperienza.

In questa prospettiva, la relazione non è un elemento accessorio della formazione, ma uno dei luoghi in cui l’apprendimento può prendere forma e acquistare significato.

Quando il counseling entra in aula

A partire da queste riflessioni, ho iniziato a chiedermi se alcuni strumenti del counseling, normalmente associati alla relazione di aiuto individuale, potessero trovare spazio anche nella formazione universitaria dei futuri educatori. Questa domanda nasceva da un’esigenza molto concreta.

Da anni accompagnavo, nei servizi educativi, giovani educatrici e tirocinanti nei loro primi passi professionali e osservavo con una certa regolarità una difficoltà ricorrente: non tanto la mancanza di conoscenze teoriche, quanto la fatica nel tradurre tali conoscenze in azioni coerenti, consapevoli e rispettose della complessità delle relazioni educative. Mi rendevo conto che, accanto al bisogno di acquisire nuovi strumenti, emergeva soprattutto la necessità di avere uno spazio in cui riflettere sul proprio modo di essere educatrici e di entrare in relazione con colleghi e colleghe, bambini e bambine e famiglie.

Da questa intuizione è nato il progetto rivolto a studentesse di Scienze dell’Educazione prossime ad affrontare il tirocinio nei servizi per l’infanzia. All’interno del percorso, gli strumenti del counseling sono stati utilizzati esclusivamente con finalità formative ed educative, come dispositivi di riflessione, di ascolto e di consapevolezza personale, e non con finalità cliniche o terapeutiche. L’intento non era intervenire su problematiche individuali o proporre percorsi di cura, ma offrire alle partecipanti occasioni per sviluppare una maggiore capacità di osservazione di sé, delle proprie modalità relazionali e del proprio futuro ruolo professionale.

Con il procedere degli incontri, tuttavia, mi sono accorta che stava prendendo forma qualcosa di più che un semplice percorso di preparazione al tirocinio. Si stava creando uno spazio in cui teoria, esperienza e riflessione personale potessero dialogare tra loro. Era forse proprio questo il ponte che avevo cercato a lungo tra università e mondo del lavoro: non soltanto nuove nozioni da trasferire nella pratica, ma anche occasioni per interrogare l’esperienza, attribuirle significato e costruire una maggiore consapevolezza del proprio modo di stare nella relazione educativa.

Abitare il ruolo educativo: il percorso laboratoriale con le studentesse

Il percorso laboratoriale si è svolto tra aprile e maggio 2024 e ha coinvolto un gruppo di studentesse del corso di laurea in Scienze dell’Educazione, prossime all’avvio del tirocinio universitario. Dopo una fase iniziale di rilevazione dei bisogni, realizzata attraverso un breve questionario online, sono stati proposti quattro incontri della durata di due ore ciascuno, condotti secondo una metodologia esperienziale che integrava alcuni strumenti propri del counseling educativo.

Gli incontri hanno alternato momenti di confronto in gruppo, attività laboratoriali, esercitazioni individuali e lavori cooperativi, con l’obiettivo di favorire il passaggio dalla conoscenza teorica alla riflessione personale sul ruolo educativo. I temi affrontati hanno riguardato l’immagine del bambino e della bambina che orienta la pratica educativa, il valore dell’ambiente come “terzo educatore”, il significato dell’osservazione nei contesti per l’infanzia e la consapevolezza del ruolo dell’educatore nelle azioni quotidiane.

Le attività hanno previsto momenti di circle time, mappe concettuali costruite in piccoli gruppi, esperienze immersive negli ambienti educativi, esercizi di osservazione guidata, discussioni a partire da casi professionali e momenti di rielaborazione attraverso strumenti simbolici e narrativi. Alcune proposte hanno coinvolto direttamente anche il corpo e l’esperienza personale delle partecipanti, attraverso esercizi centrati sulla fiducia e sulla relazione con l’altro, con l’intento di favorire una maggiore consapevolezza delle dinamiche relazionali che caratterizzano i servizi educativi per l’infanzia.

La conduzione del percorso si è ispirata a una modalità facilitante, fondata sull’ascolto attivo, sull’uso di domande aperte e sulla valorizzazione delle riflessioni emerse nel gruppo. Il ruolo della conduttrice è stato accompagnare i processi di elaborazione individuale e collettiva, creando le condizioni per un confronto aperto, la sospensione del giudizio e la costruzione condivisa di significati. 

Un’esperienza che ha cambiato prima me e poi il gruppo

Quando ho iniziato a progettare gli incontri rivolti alle studentesse di Scienze dell’Educazione, pensavo che il mio compito fosse soprattutto offrire strumenti pratici per affrontare il tirocinio. Immaginavo di poter contribuire a ridurre la distanza tra ciò che si apprende all’università e ciò che il lavoro quotidiano richiede, mettendo a disposizione esperienze, strategie operative e riflessioni maturate nella pratica professionale nei servizi per l’infanzia.

Nel corso degli incontri, tuttavia, mi sono resa conto che il bisogno espresso dal gruppo non coincideva soltanto con la richiesta di nuove informazioni. Le domande che emergevano riguardavano spesso anche una dimensione più personale e professionale: la paura di non essere all’altezza, il timore di sbagliare, il desiderio di comprendere come costruire relazioni significative con bambini e bambine, famiglie e colleghe. Dietro alcune richieste di carattere tecnico sembrava emergere una domanda più profonda: come posso diventare l’educatrice che desidero essere?

È stato soprattutto in questi momenti che gli strumenti del counseling si sono rivelati utili. Non perché offrissero risposte immediate, ma perché creavano occasioni per fermarsi, riflettere, ascoltarsi reciprocamente e riconoscere che molte incertezze fossero condivise. Le domande aperte, l’ascolto attivo, il lavoro in piccoli gruppi e la sospensione del giudizio hanno contribuito a creare uno spazio in cui ciascuna poteva attribuire significato alla propria esperienza e confrontarla con quella delle altre.

L’apprendimento diventava particolarmente evidente quando cambiava il modo di guardare una situazione, quando una riflessione personale apriva nuove prospettive anche per il gruppo o quando una studentessa riusciva a dare voce a un dubbio che fino a quel momento aveva tenuto per sé. In questi passaggi ho riconosciuto alcuni elementi di ciò che Rogers definisce apprendimento significativo: un apprendimento che non riguarda soltanto l’acquisizione di nuove conoscenze, ma coinvolge anche il modo di interpretare l’esperienza e di collocarsi nella relazione educativa.

Un’esperienza laboratoriale: abitare l’ambiente educativo

Tra gli incontri realizzati, particolarmente significativo è stato quello dedicato alla riflessione sull’ambiente come “terzo educatore”, tema centrale nei servizi per l’infanzia. L’obiettivo non era soltanto approfondire teoricamente il ruolo dello spazio nella progettazione educativa, ma offrire alle studentesse la possibilità di sperimentare direttamente come un ambiente possa orientare l’esperienza, sostenere l’esplorazione e favorire possibilità di apprendimento.

Per questo incontro l’aula universitaria è stata trasformata in un setting esperienziale ispirato agli ambienti del nido. La disposizione dello spazio, la scelta dei materiali e la cura degli elementi sensoriali sono diventate parte integrante della proposta formativa. Alle partecipanti sono stati offerti diversi contesti di esplorazione: un’esperienza pittorica con colori naturali, acquerelli, materiali vegetali e albi illustrati; un angolo dedicato all’osservazione di elementi naturali attraverso videocamera e microscopio collegati al computer; uno spazio con proiezioni luminose e materiali per sperimentare il rapporto tra luce, ombra e movimento; una vasca di manipolazione con materiali destrutturati e, in contrapposizione, un setting maggiormente direttivo, caratterizzato da attività predefinite.

La proposta intendeva far emergere una domanda fondamentale: in che modo l’ambiente che predisponiamo comunica una determinata idea di bambino e di bambina? Attraverso l’esperienza diretta, le studentesse hanno potuto confrontarsi non soltanto con le possibilità offerte dai diversi materiali, ma anche con le sensazioni e le reazioni suscitate dai vari contesti. La successiva rielaborazione in gruppo ha consentito di collegare il vissuto personale alla futura pratica professionale, riflettendo su come ogni scelta educativa — dalla disposizione degli spazi alla selezione dei materiali — esprima implicitamente un certo modo di considerare il bambino, le sue competenze e le sue possibilità di iniziativa.

La conduzione dell’attività ha mantenuto la modalità facilitante già utilizzata negli altri incontri. Prima dell’esperienza è stato dedicato uno spazio di ascolto attraverso il circle time, come occasione per ritrovare il gruppo, condividere vissuti e creare una condizione di presenza e disponibilità all’esperienza. Durante l’attività, il ruolo della conduttrice non è stato quello di fornire interpretazioni o risposte predefinite, ma di accompagnare l’osservazione e la riflessione attraverso domande aperte, lasciando alle partecipanti la possibilità di attribuire significato a quanto sperimentato.

È soprattutto in questo passaggio che è emerso il valore formativo dell’esperienza laboratoriale: il sapere teorico sull’ambiente educativo ha potuto confrontarsi con il vissuto personale, offrendo alle studentesse l’occasione di interrogarsi sul proprio futuro ruolo professionale. L’esperienza ha mostrato come la formazione dell’educatore e dell’educatrice non possa esaurirsi nell’acquisizione di conoscenze e tecniche, ma richieda anche lo sviluppo di una postura riflessiva, capace di interrogare le proprie scelte e il proprio modo di stare nella relazione. Il sapere, il saper fare e il saper essere possono così incontrarsi nell’esperienza concreta, contribuendo insieme alla costruzione della competenza professionale.

Dall’esperienza personale alla lettura pedagogica: esempi di trasformazione dello sguardo

Durante il percorso sono emersi alcuni momenti particolarmente significativi, in cui le studentesse hanno avuto modo di rileggere le proprie esperienze alla luce della futura pratica educativa. Un esempio è emerso durante un’attività di riflessione in gruppo basata sulla costruzione collaborativa di mappe concettuali. Alle partecipanti era stato chiesto di modificare progressivamente il proprio lavoro attraverso lo scambio dei cartelloni tra i diversi sottogruppi. Al termine dell’attività, una studentessa ha raccontato di aver vissuto con frustrazione il momento dello scambio: avrebbe desiderato proseguire il percorso iniziato sul proprio cartellone e aveva percepito l’interruzione come inattesa.

A partire da questa condivisione, il gruppo è stato accompagnato a interrogarsi sul significato di quell’emozione e sulle sue possibili connessioni con il lavoro educativo quotidiano. La riflessione ha consentito di mettere in relazione l’esperienza della studentessa con situazioni frequenti nei servizi per l’infanzia, come quelle in cui un bambino o una bambina deve interrompere un gioco o un’attività significativa per passare a una nuova routine proposta dall’adulto.

Il vissuto personale è diventato così un’occasione per assumere un punto di vista diverso: la frustrazione non è stata considerata soltanto come una reazione da contenere o superare, ma anche come un possibile segnale dei bisogni, delle aspettative e del modo in cui ciascuno vive i cambiamenti e le transizioni. L’esperienza della studentessa ha permesso, in questo senso, di avvicinarsi alla prospettiva del bambino attraverso una situazione vissuta in prima persona.

Un ulteriore elemento è emerso nel lavoro sui casi professionali. Di fronte a situazioni relative alle dinamiche tra bambini e bambine, famiglie, colleghi e contesti educativi, inizialmente alcune partecipanti tendevano a ricercare la soluzione “corretta” al problema. Il confronto collettivo ha progressivamente favorito uno spostamento di prospettiva: le situazioni educative sono state riconosciute nella loro complessità e nella necessità di essere osservate da più punti di vista.

Le studentesse hanno iniziato così a formulare diverse ipotesi interpretative e possibili modalità di intervento, riconoscendo che nella pratica educativa non sempre esiste una risposta unica. Diventa invece fondamentale sviluppare la capacità di osservare, formulare ipotesi, ascoltare i diversi soggetti coinvolti e confrontarsi con altri professionisti prima di orientare le proprie scelte.

Conclusioni

L’esperienza descritta in queste pagine ha rafforzato una convinzione maturata negli anni di lavoro nei servizi educativi: la competenza educativa non risiede esclusivamente nella conoscenza di metodi e tecniche, ma anche nella qualità della relazione che siamo capaci di costruire e nella consapevolezza del modo in cui siamo presenti nell’incontro con l’altro.

Per questo motivo, la formazione universitaria dei professionisti dell’educazione si trova di fronte a una sfida importante. Accanto alla trasmissione delle conoscenze disciplinari e metodologiche, è necessario offrire contesti nei quali studenti e studentesse possano riflettere sul proprio modo di entrare in relazione, confrontarsi con situazioni concrete e sperimentare in prima persona alcune delle competenze che saranno chiamati a mettere in gioco nella professione.

Gli strumenti del counseling possono offrire un contributo in questa direzione, se inseriti in una più ampia prospettiva pedagogica e utilizzati con finalità chiaramente formative. L’ascolto attivo, le domande aperte e la sospensione del giudizio possono aiutare a spostare l’attenzione dalla ricerca immediata della risposta corretta alla capacità di interrogare l’esperienza, di formulare nuove domande e di riconoscere le proprie modalità relazionali.

Se desideriamo formare educatori capaci di accogliere, sostenere e accompagnare la crescita delle persone, è quindi importante offrire loro, fin dal percorso universitario, occasioni in cui conoscenze, pratica e riflessione personale possano realmente incontrarsi.

È forse questa la riflessione più significativa che porto con me al termine dell’esperienza: nelle professioni educative non mettiamo in gioco soltanto ciò che sappiamo e ciò che sappiamo fare, ma anche il modo in cui scegliamo di essere presenti nella relazione. Sapere, saper fare e saper essere non sono dimensioni alternative né gerarchicamente ordinate: è dalla loro integrazione che può prendere forma una competenza educativa consapevole, riflessiva e capace di confrontarsi con la complessità dell’esperienza.

Nota

[1] L’articolo prende avvio dall’elaborazione del Project Work conclusivo del Master di I livello in Consulenza Educativa per le persone e i servizi in prospettiva internazionale dell’Università degli Studi di Verona (coordinatrice dott.ssa Jessica Bertolani, direttore prof. Claudio Girelli).

Bibliografia

• Bertolani, J. (a cura di). (2013). Prospettiva counseling. Progetti operativi per l’innovazione dei servizi educativi, lo sviluppo professionale e la formazione. Verona: QuiEdit.
• Crispiani, P. (2015). La didattica cooperativa. Apprendere e crescere insieme in classe. Brescia: La Scuola.
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• Lucangeli, D. (2020). 5 lezioni leggere sull'apprendere. Trento: Erickson.
• Mortari, L. (2003). Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione. Roma: Carocci.
• Mucchielli, R. (2003). Apprendere il counseling. Manuale di autoformazione al colloquio di aiuto. Trento: Erickson.
• Rogers, C., & Tettucci, R. (1969). Libertà nell’apprendimento. Firenze: Giunti Barbera.

Autrice: Martina Pinaroli, Pedagogista, Educatrice e Counselor, ha conseguito la Laurea Magistrale in Scienze Pedagogiche e il Master di I livello in Consulenza Educativa per le Persone e i Servizi in Prospettiva Internazionale presso l'Università degli Studi di Verona. Dopo una pluriennale esperienza come educatrice nei servizi per la prima infanzia, si occupa di consulenza pedagogica rivolta a genitori e famiglie e collabora con l'Università degli Studi di Verona nella conduzione di laboratori per il Corso di Laurea in Scienze dell'Educazione. I suoi principali ambiti di interesse riguardano la formazione degli educatori ed educatrici, la relazione educativa, il sostegno alla genitorialità e tutto quello che riguarda l’educazione in natura.

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