Il lifelong learner tra rischi e sfide della contemporaneità - Seconda parte

1^ Il termine formazione è riferibile a diversi significati. Nello specifico di questa trattazione esso rimanda al processo generale di costruzione dell’identità, della personalità, della cultura, quindi, in un certo senso, all’attualizzazione di una potenzialità presente nell’individuo. In senso metafisico, dunque, questo significa rendere esplicita una forma originaria e si riferisce alla persona nel suo essere e nel suo divenire uomo, come potrebbe essere interpretato secondo una prospettiva personalista. M. TAROZZI, Pedagogia generale, Storia, idee, progetti, Guerini e Associati Spa, 2001,pp.43-44.

2^ Il riferimento è, in particolare, all’elaborazione sociologica di Durkheim e di Parsons. Per Durkheim la società è detentrice di una superiorità morale. Si rende necessario, perciò, che l’individuo colga questa priorità, sviluppando se stesso secondo questo legame imprescindibile. Anche per Parsons la società è concepita come una struttura organica, coerente, organizzata in base alle aspettative di ruolo generate da una loro assunzione. E. BESOZZI, Società, cultura, educazione, Carocci, Roma, 2007 pp. 51-55, 72-77.Queste concezioni, oggi, appaiono piuttosto come miti, proprio perché la nostra società si presenta con un livello elevato di differenziazione che rende impensabile un ordine interno stabile e coerente. Questa differenziazione dovuta, in parte e in modo certamente non problematico (nel senso comunemente inteso e riferito a una errata interpretazione degli aspetti economici connessi ai flussi migratori), agli aspetti delle convivenze multiculturali in seguito alla globalizzazione, è connessa soprattutto alla penetrazione su scala globale di logiche di mercato e di una tecno-scienza coniugata con un’idea di benessere e di progresso ormai sempre più palesemente illusoria (le varie emergenze economiche, ambientali, educative ne sono una testimonianza), responsabili di una crisi di valori che ha generato, più che pluralismo, una vera e propria frammentazione della società. Il sociologo Bauman parla, a questo proposito, di società liquido-moderna per indicare l’instabilità e la precarietà di ogni aspetto della vita individuale e sociale, responsabili di una destrutturazione individuale e sociale. La vita liquida, dice Bauman, è tale perché come la società liquido-moderna, non è in grado di conservare la propria forma o di tenersi in rotta a lungo. Z. BAUMAN, Vita liquida, Laterza, Bari, 2007, pag.VII.

3^ Il ’68 è un anno emblematico per la rivoluzione della parola, come testimonia la Lettera a una professoressa degli allievi di don Milani, per le varie rivendicazioni femministe e dei lavoratori e, inoltre, per le occupazioni delle Università. Bersaglio della critica dei sessantottini era l’autorità nelle varie incarnazioni istituzionali e il loro obiettivo quello di abbatterla.

4^ M. LICHTNER, Soggetti, percorsi, complessità sociale, Per una teoria dell’educazione permanente, La Nuova Italia, Firenze, 1990, pag.1.

5^ E. BESOZZI, Società, cultura, educazione, Carocci, Roma, 2007, pag.81.

6^ Ivi, pag.82.

7^ Si pensi, solo per fare un esempio, alle Università della terza età.

8^ M. LICHTNER, Soggetti, percorsi, complessità sociale, op.cit., pag. 85.

9^ Cfr 1.1 La formazione permanente delle persone.

10^ G. MARTIELLI, Homo moralis, Aspetti psicologici e processi formativi, Edizioni Vivere in, Roma, 2004, pp.16-17.

11^ Ibidem.

12^ Il riferimento è, in particolare, alle elaborazioni di Piaget e di Kohlberg, che collegano l’evoluzione del giudizio morale agli stadi di sviluppo complessivo del bambino. Per Piaget si passa dallo stato di anomia (fino a 3-4 anni) a uno stato di eteronomia (fino a 5-8 anni, in cui i giudizi sono formulati in base al danno reale e alla forza impositiva di chi detiene l’autorità), per giungere allo stato di autonomia (dagli 8 anni in poi, caratterizzata da una concezione meno rigida delle regole, in cui viene attribuita importanza agli elementi specifici della situazione e all’intenzionalità soggettiva). Anche per Kolhberg lo sviluppo del giudizio morale è collegato agli stadi di sviluppo complessivo del bambino e, in particolare, allo sviluppo cognitivo. Si passa da un primo livello preconvenzionale (fino a 9-10 anni, dove l’osservanza delle regole è data dal rispetto dell’autorità o da motivi individualistici), ad un secondo livello convenzionale (dalla preadolescenza alla tarda adolescenza, in cui il giudizio è formulato in base al bisogno di approvazione sociale, di affetto e appartenenza), fino al livello postconvenzionale, costituito dalla consapevolezza che leggi e regole sono importanti, ma solo in quanto consentono il rispetto dei diritti e della dignità umana. L’aspetto interessante, messo in luce da Piaget, riguarda la considerazione che lo sviluppo morale, oltre ad essere collegato alla coscienza e al significato della regola (fase corrispondente agli ultimi stadi di sviluppo del giudizio morale), avviene attraverso la pratica della regola. L. CAMAIONI, P. DI BLASIO, Psicologia dello sviluppo, il Mulino, Bologna, 2002, pp.174-181.

13^ G. MARTIELLI, Homo moralis, op.cit., pag.49.

14^ Il riferimento è al modello d’identità proposto da Erickson. Nell’adolescenza, in particolare, si sviluppa la ricerca dell’identità che porta a vivere nuove esperienze e relazioni. L’identità diviene riflessa nel momento in cui l’adolescente diviene capace di intrecciare le esperienze vissute e le qualità personali in un’immagine di sé coerente e, quindi, realistica. L. CAMAIONI, P. DI BLASIO, Psicologia dello sviluppo, op.cit., pag.228.

15^ Per Mead l’interazione è alla base del fenomeno di individuazione. Il soggetto diventa oggetto a se stesso in base agli atteggiamenti degli altri individui. In una prima fase dello sviluppo il bambino impara a vedersi con gli occhi dell’altro significativo (madre, padre e altre figure importanti). In un secondo momento il sé è costituito dalla organizzazione degli atteggiamenti sociali dell’altro generalizzato o del gruppo sociale nella sua totalità. A. FERRARA, M. ROSATI, Affreschi della modernità, Crocevia della teoria sociale, Carocci, Roma, 2005, pp.101-102. Vale la pena, a questo proposito, approfondire l’espressione di altro generalizzato. Essa indica non solo i condizionamenti (in positivo o negativo) del gruppo sociale ristretto in cui il soggetto vive ed opera, ma i condizionamenti mediatici. Questi sono responsabili di produrre un modello di altro generalizzato (si pensi all’enorme influenza delle trasmissioni per adolescenti che alimentano sogni di fama artistica e successo immediato) basato su competizione, individualismo e spregiudicatezza. Risulta ovvio che, minore è la possibilità della comunità educante di fornire modelli positivi per la formazione di identità positive, maggiore è il rischio di confusione o di moratoria dell’identità e di soggezione ai condizionamenti sociali.

16^ L’idea di just community school è stata pensata da Kohlberg come progetto scolastico di educazione morale e i relativi programmi sono stati diffusi dal 1971 nelle varie scuole statunitensi. Kohlberg si rese conto che la discussione intorno a problemi di ordine morale non produceva conseguenze concrete sullo sviluppo morale, a differenza dell’esperienza diretta. Concepì, così, una struttura organizzativa delle classi a orientamento democratico, formata di organismi costituiti da studenti e insegnanti. Gli studenti sono incoraggiati e legittimati a rendere pubbliche le proprie aspettative, a formalizzarle attraverso regole e a discutere le regole di comportamento. G. MARTIELLI, Homo moralis, op.cit., pag 145-151.Se si generalizza l’idea di comunità morale anche agli altri contesti dell’educazione, in particolare alla famiglia, è chiaro che solo esprimendo le proprie aspettative, e impegnandosi a formalizzarle in comportamenti concreti nel rispetto delle aspettative altrui, si può acquisire quella formazione morale in grado di sostenere lo sviluppo dell’identità.