Il cooperative learning per una costruzione attiva e significativa della conoscenza

Vi è in atto un radicale cambiamento nella società, che sta investendo in maniera massiccia e soprattutto repentina ampi campi del sapere e, più in generale, della fruizione culturale. Esso si deve, almeno in parte, ai fenomeni legati alla globalizzazione, ai fenomeni migratori ed alle tecnologie informatiche. In questo sfondo in movimento, i docenti, sono chiamati ad una riflessione critica sul modello di insegnamento che quotidianamente mettono in atto.

Il Rapporto sulla scuola in Italia, presentato nel febbraio scorso dalla Fondazione Agnelli, mette in luce un dato allarmante: la scuola è attraversata da una serie di problematiche quali, ad esempio, divari territoriali negli apprendimenti, elevati tassi di abbandono, demotivazione degli studenti. Dati che fanno pensare in generale ad una mancanza di fiducia nel sistema scolastico.

Una tale situazione di incertezza, se è vero che in qualche misura riflette la crisi del nostro sistema politico (che ha destinato negli ultimi anni all’istruzione una quantità inferiore di risorse economiche), è da attribuirsi in parte ad un modo di concepire l’insegnamento che non tiene sufficientemente conto dei bisogni educativi degli studenti e che andrebbe riletto alla luce di (relativamente) nuovi orientamenti pedagogici. Le nuove sfide poste dall’esigenza di attuare una società realmente democratica ed inclusiva richiedono, a nostro avviso, l’irreversibile passaggio da una scuola ancora caratterizzata dall’individualismo e dalla competitività selettiva ad un modello centrato su percorsi flessibili, didattiche cooperative e attenzione a tutti gli aspetti che qualificano l’agire umano.

La cooperazione: le ragioni di una scelta

Ciò che sembra trapelare dai dati statistici relativi al nostro sistema di istruzione è la mancanza di investimento degli alunni nelle proposte formative. Tuttavia alcuni fenomeni - quali l’associazionismo giovanile, l’impegno nel volontariato e la diffusione di comportamenti dettati da prosocialità ed altruismo - inducono a pensare, al contrario, che nelle giovani generazioni sia presente un desiderio di cooperare in proposte di particolare significatività e valore formativo.

La contemporanea presenza nell’individuo delle due dimensioni identità/alterità, che consentono all’uomo di realizzarsi attraverso relazioni autentiche, è stata ripetutamente indicata come un elemento insito nella natura stessa del genere umano. Ricordiamo, ad esempio, la filosofia di Buber (1959), secondo il quale l’essenza dell’io si configura come incontro e dialogo, in un rapporto “io-tu” che arricchisce di significati l’esperienza stessa; oppure i contributi di Maritain, che nelle sue opere ha sottolineato l’importanza che l’uomo venga riscoperto secondo una dimensione integrale autentica. In psicologia tale prospettiva è stata centrata, tra gli altri, da Rogers, secondo il quale l’atto terapeutico trae la sua forza da un processo empatico tra i protagonisti di una relazione che deve necessariamente essere attraversata da elementi fondamentali quali l’ascolto, l’accoglienza e l’accettazione incondizionata. In ambito più propriamente educativo ricordiamo la teoria dello sviluppo prossimale elaborata da Vygotskij, in base alla quale l’individuo riesce a sviluppare e migliorare il proprio potenziale sviluppo soprattutto grazie alla presenza di un altro, che agisce con funzione di stimolo e sollecitatore.

In tempi più recenti Robert Roche (2002) e Michele De Beni (1998) hanno ribadito la responsabilità che hanno tutte le istituzioni, e quindi in primis la scuola, nel creare un tessuto sociale fondato sull’empatia, la generosità e l’altruismo. Ricerche sull’apprendimento (Caprara, 2001) hanno poi evidenziato come esista una significativa correlazione tra le due dimensioni della prosocialità e dell’apprendimento: in base ad esse infatti, gli alunni maggiormente empatici ottengono dei risultati scolastici migliori ed hanno minori probabilità di essere esposti con il tempo a fenomeni quali depressione, emarginazione ed insuccesso scolastico.

Vediamo di ricavare ora da tale scenario alcune conseguenze per la didattica.

Innanzitutto è necessario proporre dei percorsi di apprendimento mossi dalla consapevolezza che esso è favorito da un contesto di socializzazione (Brown e coll., 1998). La classe va pensata come una vera e propria comunità, dove si possono sperimentare diversi ruoli scambiandosi compiti, responsabilità e discutendo con gli altri sia le conoscenze già acquisite che quelle dubbie.

Ne consegue una forte attenzione all’inclusione di tutti gli alunni, in quanto ciascuno, con il proprio bagaglio e la propria “intelligenza” (Gardner, 1993), può contribuire attivamente a “costruire” in modo ricco e personale la conoscenza.

Si tratta di un modello divergente da quello tradizionale centrato sulla memorizzazione e la riproduzione di conoscenze predefinite. Oggi diventano cardini centrali del processo di insegnamento-apprendimento le capacità di problem solving, di pensiero critico e di risoluzione dei conflitti.

Un modello didattico: il learning together

Il cooperative learning, in quanto metodologia di insegnamento a mediazione sociale, si presenta come una delle strategie più indicate per migliorare ed incrementare gli apprendimenti degli alunni. In esso si assumono come punto di partenza non tanto i saperi disciplinari quanto il “capitale” delle relazioni umane. Nelle sue diverse declinazioni (Learning togheter, Group investigation, Structural approach etc...), l’apprendimento cooperativo si configura come un approccio didattico che utilizza piccoli gruppi di studenti che lavorano insieme affinché migliorino reciprocamente il proprio apprendimento. “A differenza dei metodi tradizionali, che puntano invece sulla qualità e sull'estensione delle conoscenze didattiche e di contenuto dell'insegnante, esso è finalizzato a gestire e ad organizzare esperienze di apprendimento condotte dagli stessi studenti e, insieme, a sviluppare obiettivi educativi di collaborazione, solidarietà, responsabilità e relazione, riconosciuti efficaci anche per una migliore qualità dell'apprendimento" (Comoglio, 1996, pp. 22-23).

In questa sede ci soffermiamo sul modello elaborato dai fratelli Johnson e conosciuto con il nome di “Learning togheter”. L’apprendere insieme non va assolutamente assimilato alla semplice organizzazione estemporanea degli studenti in attività di gruppo, poiché risulta animata da principi di funzionamento specifici che gli conferiscono sistematicità e rigore scientifico.

Nel Learning togheter, cinque sono gli elementi caratterizzanti:

• 1. interdipendenza positiva: consente agli alunni di comprendere che stanno lavorando in vista di obiettivi comuni, condividendo materiali, risorse, competenze (ciò è sintetizzato dall’aforisma: “Tutti per uno, uno per tutti”)
• 2. interazione costruttiva diretta faccia a faccia: la cooperazione degli alunni deve avvenire in un contesto tale da rendere possibile il confronto, lo sguardo e l’interazione diretta;
• 3. responsabilità individuale e di gruppo: questo principio cardine garantisce che ciascun membro del gruppo, nell’ambito del proprio ruolo, sia considerato essenziale ai fini del raggiungimento di obiettivi comuni;
• 4. insegnamento e uso di competenze sociali: oltre all’impegno negli aspetti di natura cognitiva, gli alunni vengono coinvolti nello sviluppo delle abilità sociali, attraverso la partecipazione ad attività che richiedono la condivisione delle proprie idee, l’ascolto di prospettive diverse e la capacità di dirimere gli eventuali conflitti;
• 5. revisione e controllo dell’attività e valutazione individuale e di gruppo: il momento valutativo, realizzato in ogni fase dei percorsi attivati, è rivolto all’analisi dei risultati raggiunti in forma individuale da ogni membro del gruppo, per poi estendersi ad una riflessione generale sul funzionamento del gruppo stesso. In altre parole, il gruppo ha funzionato se ciascuno al suo interno ha ottenuto un miglioramento dei propri livelli di apprendimento.

Una volta chiariti tali principi chiave, è possibile chiedersi quali siano i passi da compiere nella progettazione di un modulo didattico da attuare secondo il cooperative learning.

I fratelli Johnson individuano cinque passaggi fondamentali, che possono essere sintetizzati nel modo seguente:

• pianificare in modo dettagliato le attività da implementare, avendo chiari gli obiettivi didattici da raggiungere e le abilità sociali da promuovere;
• assumere decisioni chiare in merito alla composizione dei gruppi, ai materiali ed ai ruoli da assegnare a ciascuno (vi sarà, ad esempio, chi avrà il compito di incoraggiare la partecipazione di ciascuno, chi di spiegare le idee e le procedure, chi di compiere delle sintesi conclusive, etc...) ed alla predisposizione dell’aula;
• comunicare agli alunni gli obiettivi da raggiungere, i criteri di valutazione ed i comportamenti attesi;
• monitorare gli studenti, fornendo le spiegazioni richieste da ciascun gruppo;
• valutare i processi ed i prodotti finali, in termini sia individuali che di gruppo.

Per impostare l’attività didattica in questo modo, il docente assume un ruolo molto diverso da quello richiesto in una lezione tradizionale: egli è attento a preparare in modo accurato le attività di ciascun gruppo, a stimolare gli studenti a strutturare in modo funzionale e significativo le informazioni ricevute, a riflettere in modo creativo sulle informazioni ricevute potenziando la visione di un problema sotto molteplici prospettive (De Bono, 1997).

Risultati di ricerca

Le ricerche condotte sull’efficacia del cooperative learning si sono concentrate soprattutto in contesti diversi da quello italiano (Slavin, 1983a, Johnson & Johnson, 1985c), anche se da alcuni anni l’argomento ha iniziato ad essere oggetto di riflessione anche da parte dei nostri ricercatori. I risultati principali ai quali questi sono pervenuti sono tutti generalmente positivi: in particolare, viene osservato che nelle classi sperimentali, rispetto ai gruppi di controllo, si registrano dei forti miglioramenti in tutti gli aspetti indagati (cognitivi, affettivi e motivazionali). In quasi tutte le classi osservate, pur nella diversità delle situazioni specifiche e dei diversi modelli di riferimento adottati, alcuni elementi si sono rivelati efficaci ai fini del miglioramento dei livelli di partenza. In particolare l’interazione diretta in un piccolo gruppo, all’interno del quale vengono incoraggiati comportamenti quali il dare ed il chiedere aiuto; la differente strutturazione delle attività didattiche, che prevedono il confronto e l’argomentazione di molteplici punti di vista; il diverso ruolo assunto dall’insegnante, che crea contesti di apprendimento consoni con il livello di maturazione raggiunto dagli allievi.

Al contrario, nelle situazioni nelle quali prevalgono approcci basati sulla competizione o sull’individualismo che sacrificano la dimensione dell’interdipendenza positiva, gli studenti sembrano mossi prevalentemente da motivazioni di natura estrinseca (la necessità di apprezzamento da parte di genitori ed insegnanti), manifestando una persistenza minore nella prosecuzione di un compito, fino al raggiungimento degli obiettivi (si veda, ad esempio, Johnson & Johnson, 1979; D. Johnson, R. Johnson & Anderson, 1978).

E’ evidente che l’applicazione di una tale metodologia potrebbe, nella fase iniziale, non risultare semplicissima: il nostro pensiero è che la sua adozione risulta tanto più naturale ed efficace quanto più frutto di condivisione all’interno del team docenti. Se infatti gli insegnanti acquisiscono anch’essi una modalità di lavoro basata sul cooperative learning, che li vede decidere insieme i percorsi di insegnamento-apprendimento proposti agli alunni e gli obiettivi da sottoporre ad accurata valutazione, riescono poi ad affrontare in un modo meno individualistico le inevitabili difficoltà spesso legate ad una prima implementazione di un metodo non completamente conosciuto.

Concludiamo le parole di S. Kagan, che ha sviluppato il cooperative learning secondo un approccio strutturale: “Se applichiamo i principi della cooperazione ad una scuola intera, ed ancora oltre, il risultato è un mutuo sostegno tra studenti ed insegnanti di una scuola, tra le scuole e tra le scuole e la comunità più estesa” (Kagan, 1992, 22:1).

Abstract

Secondo quanto si evince da numerose ricerche il cooperative learning può essere una via da esplorare per garantire percorsi di insegnamento-apprendimento caratterizzati dalla flessibilità e dal rispetto delle differenze individuali. L’articolo esplora i principi per l’applicazione di tale modello didattico nella scuola primaria, con l’auspicio che possa rappresentare un rimedio alla demotivazione ed all’abbandono che ancora tanto affligge la scuola italiana.

Bibliografia

• Buber M., Il principio dialogico, La comunità, Milano 1959
• Comoglio M., Cardoso M., Insegnare e apprendere in gruppo, Las, Roma 1996
• Costa A., Kallick B., Le disposizioni della mente, Las, Roma 2000
• De Beni M., Prosocialità e altruismo: guida all’educazione socio affettiva, Erickson, Trento 1998
• De Bono E., Il pensiero laterale, Biblioteca Universale Rizzoli, Milano 1994
• Fondazione Agnelli, Rapporto sulla scuola, 2014
• Johnson D., Learning together and alone, Allyn and Bacon, Boston 1989
• Johnson D., Johnson R., Holubec J., Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento 1996
• Kagan S., Cooperative learning, Kagan 1992
• Roche Olivar Robert, L’intelligenza prosociale: imparare a comprendere e comunicare i sentimenti e le emozioni, Trento 2002
• Sharan Y, Sharan S., Gli alunni fanno ricerca, Erickson, Trento 1998
• Slavin R., Cooperative learning: theory, resarch, and practice, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall 1990
• Varriale C., Cervello, emozioni, prosocialità, Liguori, Napoli 2002

L'autore: Alessia Travaglini è laureata in Scienze dell’Educazione e dottoranda in Toeoria e Ricerca educativa presso la facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma Tre. Dal 1998 insegna presso una scuola primaria di Roma. Negli anni 2012-2013 ha collaborato con l’Invalsi nell’ambito del progetto Valutazione & Miglioramento sostenuto da fondi europei.

copyright © Educare.it - Anno XIV, N. 5, Maggio 2014

DOI: 10.4440/201405/TRAVAGLINI