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La scuola clinica ed il silenzio sull'essenziale

Le istituzioni scolastiche sembrano sempre più pervase da un desolante silenzio sull'essenziale, che si traduce in "infiltrazioni cliniche" nel suo interno e nella creazione di un lessico di disturbi che genera ansia tra genitori e, non di rado, stigmatizza i bambini. L'essenziale dovrebbe essere costituito da un pensiero pedagogico attento ai bisogni dei bambini e da una corretta idea di sviluppo psicologico, cui si accompagni la formazione permanente degli insegnanti.

La deriva di una "scuola clinica"

Discalculia, dislalia, disortografia sono ormai termini entrati appieno nel lessico clinico-scolastico, legittimati da una presunta origine genetica e comunque avvallati da una imponente produzione scientifica. La crescita di un'attenzione clinica nella scuola ha trovato il supporto della legge n. 170/2010, la quale all'art. 3 comma 3 ordina agli istituti scolastici di attivare interventi tempestivi idonei a individuare i casi sospetti di DSA e avvisare in tempo reale le famiglie. La stessa legge dispone e ordina alla ASL di diagnosticare il disturbo e alle scuole di attuare appositi interventi compensativi e dispensativi. Ai disturbi menzionati si associano l'iperattività e il deficit di attenzione, anch'essi (sembra) ampiamente diffusi tra i nostri piccoli studenti.

Di fronte a questo clamore sui DSA, viene da domandarsi il motivo del silenzio sull'essenziale, sull'importanza della dimensione emotiva, che interviene non solo nell'elaborazione e nella costruzione dei saperi, ma anche nello sviluppo psicologico; silenzio sulla dimensione fisico-motoria e sulla conseguente necessità di una didattica che integri questa dimensione per favorire al meglio dinamiche di sviluppo [1]. Silenzio su una formazione permanente che aiuti gli insegnanti a individuare le competenze caratterizzanti il ruolo docente [2] e, soprattutto, a far luce sulle corrette motivazioni delle loro scelte [3], riscoprendo la dimensione vocazionale dell'insegnamento; silenzio su una seria progettazione della formazione e dell'aggiornamento del personale docente [4]. Silenzio sui cambiamenti culturali e, quindi, su una formazione sociologica aggiornata per individuare le finalità proponibili e raggiungibili come esiti dell'azione educativa [5]. Silenzio su una formazione che privilegi l'interazione con il contesto e, soprattutto, con le famiglie. Silenzio sulla formazione psicologica degli insegnanti. Silenzio, troppi silenzi.

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La didattica risulta così essere in pauroso ritardo nell'affermarsi come scienza, inadeguati i metodi d'insegnamento e, soprattutto, antidemocratici. Viene in mente l'efficace immagine di Franco Cambi che paragona la scuola a vagone lento di una società che invece viaggia a velocità supersonica e, aggiungerei, anche sganciato dagli altri vagoni (famiglia, associazionismo, politica, parrocchia per i credenti). Vagone lento, quindi, e solitario.

Una dose massiccia di conformismo si rileva anche tra gli stessi educatori (in base al numero dei vari ''corsi'' su DSA), che si adeguano alla corrente alimentando, così, l'"infanticidio psicologico" invece che portare avanti una vocazione che ha, nel suo crogiolo, la pratica riflessiva nutrita di una cultura vasta e lungimirante. Viene da domandarsi, a questo punto, quanti hanno ancora veramente a cuore i bambini e la scuola.

Occorre, allora, che chi ha potere decisionale si assuma la responsabilità di "cacciare i mercanti dal tempio" e di riportare la scuola alla sua vocazione pedagogica originaria: garantire a tutti il diritto allo sviluppo ed all'educazione.

 


Note:

1) Una precisazione merita, a questo proposito, la concezione di sviluppo psicologico, per i pregiudizi legati a una mentalità, non ancora completamente estirpata, che lo colloca solo in determinate fasce di età, frammentandone le dimensioni. Esso, al contrario, esteso per tutto l'arco vitale, riguarda la persona come "realtà unica e indivisibile" considerata nell'interconnessione delle sue dimensioni (cognitiva, emotiva, fisica, morale, sociale, religiosa, affettiva, psicomotoria). G.MARTIELLI, Homo moralis, Aspetti psicologici e processi formativi, Edizioni Vivere in, Roma, 2004, pag.17.

2) Il ruolo professionale dell'insegnante si configura come complesso e come dinamico. Esso si struttura, infatti, attorno a tre dimensioni che ne costituiscono l'ossatura portante, nella quale si collocano gli elementi provenienti dall'io, dagli altri, dall'istituzione di riferimento. Nella prima dimensione rientrano le aspettative personali, le esperienze di vita e professionali dirette o indirette, la cultura personale generale e specifica, i fondamenti della propria esistenza nei termini di valori, ideologie, credenze e, infine, le competenze acquisite e padroneggiate. Questi elementi definiscono la relazione verso gli altri componenti dell'istituzione (allievi ma anche colleghi, personale dirigente, amministrativo e di servizio, collaboratori esterni, genitori), a loro volta portatori di attese, di gratificazioni e di frustrazioni all'interno della dimensione istituzionale caratterizzata da regole, limiti, risorse, attese e obiettivi. L'unificazione di tutti questi elementi nelle loro relazioni avviene attraverso l'intenzionalità educante dell'insegnante. G. MARTIELLI, La formazione degli educatori tra problemi e proposte, in AA.VV., Accoglienza e solidarietà. Prendersi cura dell'infanzia, Fasano (Br), Schena Editore, 1994, pp.17-18.

3) Come evidenzia Petter, tra le motivazioni svianti relative all'assunzione del ruolo professionale, oltre a quella puramente economica (più forte, però, in passato, dove il solo diploma garantiva un facile accesso alla scuola elementare e dell'infanzia), vi è "l'idea che questa professione (...) lascerebbe molto tempo libero, oppure quella di considerare l'insegnamento come una integrazione di un'altra professione. Altre motivazioni svianti riguardano la ricerca del prestigio sociale e dell'esercizio del potere". G. PETTER, Il mestiere di insegnante, Aspetti psicologici di una delle professioni più interessanti e impegnative, Giunti, Firenze, 2006, pp.15-17.

4) Alle scelte compiute negli anni scolastici tra il 1997 e il 2000, anche per impulso del MPI, non ha corrisposto negli anni successivi un impegno in continuità con quella idea di formazione permanente. (...) La mancanza di vincoli riguardo alla partecipazione ad attività di formazione l'ha trasformato in un optional; l'obbligo è stato mantenuto solo per quei corsi finalizzati a recepire le novità introdotte. Una formazione divenuta, nei fatti, un atto dovuto, finalizzata a impadronirsi del nuovo lessico o a utilizzare nuovi strumenti e procedure, raccomandati o introdotti nel campo della progettazione didattica e della valutazione. C. GAMMALDI, La formazione in servizio, in "Insegnare", n. 2, 2007, pag.14.

5) I cambiamenti storici che hanno portato ad una società complessa e pluralistica, hanno reso necessario un ripensamento dell'idea di formazione. Essa, oltre al suo ruolo specifico di attualizzazione delle potenzialità, è chiamata ad affrontare le sfide di un contesto sociale sempre più incerto, problematico, aperto a possibilità e, insieme, a rischi inediti, che lo rende non più pensabile secondo il vecchio modello di impostazione funzionalista e integrazionista dell'educazione rispetto a un presunto ordine sociale. Il riferimento è, in particolare, all'elaborazione sociologica di Durkheim e di Parsons. E. BESOZZI, Società, cultura, educazione, Carocci, Roma, 2007 pp. 51-55, 72-77. Queste concezioni, oggi, appaiono piuttosto come miti, proprio perché la nostra società si presenta con un livello elevato di differenziazione che rende impensabile un ordine interno stabile e coerente. Bauman parla, a questo proposito, di società liquido-moderna per indicare l'instabilità e la precarietà di ogni aspetto della vita individuale e sociale, responsabili di una destrutturazione individuale e sociale. La vita liquida, dice Bauman, è tale perché come la società liquido-moderna, non è in grado di conservare la propria forma o di tenersi in rotta a lungo. Z. BAUMAN, Vita liquida, Laterza, Bari, 2007, pag.VII.


Autore: Annalisa Scialpi è Laureata in Scienze Pedagogiche e si occupa di consulenza pedagogica, con particolare riguardo alle fasi di transizione evolutiva, collaborando con associazioni di sostegno alla persona.
Nel novembre 2011 ha pubblicato e presentato la sua prima raccolta poetica Del mio sangue ti aspersi, edito da Aletti Editore.


copyright © Educare.it - Anno XIII, N. 3, marzo 2013

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