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Come vorrei "solo" insegnare

Docenti stressatiCome vorrei “solo” insegnare!  Ecco l”invocazione di una Docente italiana quale commento ad un mio “post” su facebook. 
Che nella nostra scuola dominino oramai burocrazia e mercato è una consapevolezza che accompagna il lavoro faticoso degli insegnanti, quelli che sono in trincea. 
Che occorra restituire ai nostri docenti il controllo della variabile “tempo” necessario a tornare ad interessarsi – soprattutto, se non esclusivamente – dei processi di apprendimento degli studenti è un”altra, conseguente, verità che si sta facendo strada con sempre maggiore chiarezza.
Restituire il controllo della variabile “tempo” agli insegnanti è la condizione prima per riposizionare il criterio del rispetto dei “tempi di apprendimento” dei singoli alunni al centro dell”attenzione della nostra scuola.

La centralità della “variabile tempo”

“Il rispetto dei tempi, dei ritmi di apprendimento” costituisce il pilastro fondamentale della prospettiva pedagogica del Mastery Learning – ovvero: Learning For Mastery, apprendimento per la padronanza, per la maestria – che caratterizza e qualifica un approccio democratico ai problemi della gestione dell’attività didattica.
Verso la fine degli anni sessanta del secolo scorso “il movimento dell’apprendimento per la maestria” assunse notorietà grazie ad un conclamato ambizioso progetto: garantire all’ottanta per cento degli studenti traguardi di apprendimento apprezzabili in termini di valutazione della produttività del sistema scolastico.
Contrariamente alle tesi correnti, si potrebbe sostenere che questo approccio non ha mai perduto la sua attualità da quando Carrol, Bloom e Block concorsero a formularla per la prima volta.
Bloom sostenne che, seguendo i principi del Mastery Learning, la maggioranza degli studenti può conseguire livelli di apprendimento soddisfacenti che “normalmente” vengono raggiunti da un quarto della popolazione scolastica interessata.
L’obiettivo ambizioso del Mastery Learning è, dunque, quello dell’adozione di strategie metodologiche e didattiche che consentano il perseguimento e il raggiungimento degli obiettivi didattici da parte di un “alta percentuale degli studenti.
Nel contestare la consuetudine consolidata di considerare i dislivelli di apprendimento tra i soggetti come ineluttabili, questa prospettiva pedagogica individua quale principio fondamentale la personalizzazione dell’apprendimento che si realizza innanzitutto nel rispetto dei tempi, dei ritmi e degli stili di apprendimento dei soggetti in età evolutiva.

La classe capovolta 

Di recente, il Mastery Learning ha ripreso a costituire una spinta al rinnovamento dell”attività scolastica in virtù di uno slogan che è diventato famoso: “Capovolgiamo la classe!”
I sostenitori della tesi della “classe capovolta” (flipped classroom) contestano l’adozione della “lezione tradizionale” quale elemento fondante della didattica consolidata: la tesi è che occorra rivoluzionare i tempi di apprendimento assegnando all’impegno individuale autonomo “a casa” i momenti di studio che non richiedano un “interazione tra docente e discente e tra i pari; e riservando, così, al lavoro in aula l’attività laboratoriale in piccoli gruppi che favoriscano l’interazione tra gli studenti, nonché l’impegno faccia a faccia docente-studente utile, ad esempio, all’affrontamento di nodi problematici delle unità didattiche.
Sono naturalmente legittimi tutti gli interrogativi che la strategia della “classe capovolta” pone.
Cosa succede nelle situazioni in cui gli studenti non hanno la consuetudine dell’applicazione allo studio individuale a casa?
Funziona la “classe capovolta” con gli alunni svantaggiati e con gli studenti disabili?
Si può applicare la “classe capovolta” per tutte le discipline; può, insomma, il docente predisporre tutto il materiale necessario che serva a “coprire” la totalità del curricolo scolastico?
La lezione tradizionale scompare dalla realtà della vita scolastica?
E la capacità dell’allievo a “relazionare sui contenuti culturali” come si concilia con la vita della classe capovolta?
Questi ed altri sono gli interrogativi che invitano alla riflessione e a cui dare serio riscontro.
Per il momento – e per quanto mi riguarda, considerato che non è stato di certo il Mastery Learning a produrre omologazione, livellamento e abbassamento dei livelli di istruzione nella scuola italiana – si può affermare che, si capovolga o meno la classe, il Mastery Learning può tornare e può offrire – ebbene, sì – l’occasione del riscatto di questo nostro sistema scolastico che continua a mostrare deludenti e sempre più preoccupanti risultati negli apprendimenti di base.

Un paradosso sperimentale, inattuabile!

E a condizione che le istituzioni e i dirigenti della scuola dell’autonomia “ripensino” la consuetudine, purtroppo oramai consolidata, di compromettere l'operatività dei docenti diligenti nelle classi, con i loro allievi, per la gestione dei progetti collettivi utili al conseguimento di premi e riconoscimenti vari che darebbero fama e lustro alle scuole, alle “scuole dell’apparire”: il tutto concorrente, insieme con altre variabili strutturali ed ambientali, alla produzione di evidente danno rispetto ai risultati in ordine al leggere, allo scrivere e al far di conto, all’apprendimento delle scienze e della lingua straniera di cui dovrebbero innanzitutto occuparsi le “scuole dell’essere” in vista del perseguimento di una formazione adeguata alla strutturazione delle necessarie conoscenze e competenze culturali “di base”.
A tale riguardo, potrebbe essere considerato valido ed opportuno un monitoraggio dell’efficienza e dell’efficacia dell’insegnamento in ordine alle scuole che impiegano buona parte del “tempo scuola” a programmare e realizzare attività utili all’apparire nei confronti dell’utenza: si potrebbe ipotizzare di istituire, per ogni contesto territoriale, una scuola … sperimentale – sì, va bene, un paradosso! – in cui, con sapienza metodologica e didattica, si presti attenzione al “core curriculum” e che costituisca, pertanto, una valida istituzione di confronto rispetto all’andamento delle scuole limitrofe: può darsi che tale possibilità possa configurare una modalità di verifica della bontà di una sistema scolastico, in generale, e di una specifica istituzione scolastica, in particolare, ben più efficace della somministrazione delle prove Invalsi.
Ritengo che d’ora in avanti si debba richiedere agli operatori scolastici “tutti” di porsi in maniera rigorosa l’interrogativo “etico” – cui dare consecutiva onesta risposta – che si può agevolmente formulare come di seguito: “questa attività che propongo o che mi viene proposta sottrae tempo ed è, dunque, lesiva del diritto prioritario del soggetto in età evolutiva alla conquista primaria delle abilità strumentali di base?”

 


 Autore: Antonio Conese


 copyright © Educare.it - Anno XVIII, N. 04, Aprile 2018

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