L'articolo riporta i risultati di un'indagine che ha coinvolto 123 educatori professionali circa la necessità di una supervisione professionale, prevista nell’ambito del Piano nazionale degli interventi e dei servizi sociali 2021-2023, alla Scheda LEPS 2.7.2.

L’importanza della supervisione professionale

Il termine supervisione è di derivazione composta e la sua etimologia è riconducibile alle parole super (oltre) e videre (vedere), ossia avere la capacità di guardare oltre la datità dell’oggetto presente (Kadushin, Harkness, 2014). Nel corso degli anni molti studiosi si sono interessati al tema della supervisione ed hanno coniato definizioni diverse. La definizione che, oggi, viene data dall’Association of Social Work Boards (ASWB) delinea la supervisione come una relazione, tra supervisore e supervisionato, finalizzata allo sviluppo di competenze, comportamenti e pratiche etiche professionali. Come indicato nel documento del Ministero del lavoro e delle Politiche sociali: “Strumento di accompagnamento all’implementazione della Scheda LEPS Supervisione del personale dei servizi sociali” la supervisione professionale del personale dei servizi sociali costituisce livello essenziale delle prestazioni sociali (LEPS) e si caratterizza come un processo di supporto alla globalità dell’intervento professionale dell’operatore sociale, come accompagnamento di un processo di pensiero, di rivisitazione dell’azione professionale e strumento per sostenere e promuovere la complessa operatività degli operatori.

Obiettivi generali dell’attività di supervisione sono: sostenere il benessere lavorativo ed organizzativo; rafforzare l’identità professionale e prevenire il burn out; garantire la qualità tecnica dei servizi offerti ai cittadini (Carpenter e Webb, 2012). La supervisione ha, pertanto, lo scopo di aiutare gli operatori ad assumere al meglio le funzioni esercitate nei confronti delle persone e dell’organizzazione, a sostenere un esame critico della propria attività, nella consapevolezza della pluralità dei metodi e dei percorsi possibili per la gestione dei problemi. Suo compito fondamentale è sostenere l’operatore sociale nell’elaborazione teorica, nel collegamento teoria - prassi, nell’identità professionale, nella rielaborazione dell’esperienza professionale e nella capacità di lavorare in gruppo. Essa svolge un ruolo essenziale nel processo di empowerment e autorealizzazione professionale dei lavoratori, favorendo la costruzione di prassi comuni e di un’identità professionale forte e riconoscibile (Sicora, 2010; Burgalassi, 2018). La diffusione della supervisione nei contesti educativi può divenire un’opportunità per sancire l’identità professionale. Essa si realizza attraverso relazioni interpersonali ravvicinate: i soggetti coinvolti sono l’operatore sociale (nel nostro caso l’educatore professionale), il supervisore e l’organizzazione di appartenenza dell’operatore. Al supervisore è chiesto un serio lavoro di ascolto ed interpretazione delle dimensioni organizzative con le quali si confronta, per concordare ed assumere la posizione e la centratura emancipativa e migliorativa per il supervisionato e conseguentemente per l'organizzazione stessa (Allegri 1997). Non bisogna poi dimenticare l’utente che è, alla fine, il maggiore fruitore dei cambiamenti positivi che l’azione del supervisore apporterà al lavoro sociale.

Esistono molti modelli di supervisione, le cui caratteristiche si sono sviluppate e modellate sulla base delle proprietà specifiche di alcune professioni. In particolare, in letteratura emergono tre modelli principali di supervisione: il modello medico, che vede la supervisione come un tutoring e uno strumento necessario alla formazione pre-servizio e permanente del lavoratore, in quanto dispositivo che connette costantemente teoria e pratica; il modello psicoanalitico, che vede la supervisione come uno strumento clinico per aiutare lo psicoanalista a sviluppare competenze e tecniche di autoanalisi; e il modello del servizio sociale, che vede la supervisione come struttura di risposta ai problemi organizzativi/metodologici, un luogo di riflessione e valutazione delle azioni e dei propri punti di forza e di debolezza.

Quest’ultimo modello di supervisione è il più affine al modello di supervisione pedagogica rivolta alle professioni educative. In particolare, la supervisione pedagogica è una complessa pratica consulenziale che si sviluppa attraverso una distanza dal fare con lo scopo di rielaborare la dimensione emotiva e metodologica del lavoro educativo (Allegri, 2000). Per l’educatore, professionista che opera nella relazione d’aiuto, non esiste ancora un supervisore specificatamente formato. Egli, in caso di necessità fa ricorso ai consigli di qualche collega "anziano" o di colleghi di altre professionalità. I primi bisogni di supervisione degli educatori professionali si riscontrano durante il loro percorso formativo e non si fermano alla formazione universitaria, anzi, diventano pratica necessaria con lo sviluppo delle problematiche che tale carriera necessariamente implica (Bulfone, 2008). Gli esiti prefigurati ed attesi rispetto alla supervisione rivolta agli educatori sono spesso legati ad aspettative di facilitazione, di stimolo ed aiuto ai processi lavorativi, di letture in grado di generare apprendimenti finalizzati all'operatività professionale, che richiedono alla supervisione un ritorno di senso. Il supervisore non è colui che fornisce risposte e soluzioni a tutti i problemi ma piuttosto il professionista che garantisce all’équipe uno spazio ed un tempo per pensare e riflettere sulle situazioni ed individuare le soluzioni più opportune.

In sintesi, la supervisione è vista come un importante strumento metacognitivo che facilita il miglioramento delle competenze professionali e il benessere emotivo nel contesto lavorativo educativo. In virtù̀ della competenza professionale, l’educatore professionale può̀ fare attività̀ di supervisione mono professionale sia agli appartenenti alla sua stessa professione che all’équipe multiprofessionale nelle modalità̀ di supervisione organizzativa.

Indagine sui bisogni di supervisione degli educatori professionali

L’educatore professionale sente realmente la necessità di una supervisione professionale? Quali sono gli oggetti che vengono trattati negli incontri individuali o di gruppo? Quali sono gli obiettivi che il supervisore persegue nel suo lavoro, sulla base dei bisogni espressi dagli educatori? Questi sono stati i quesiti che, durante la frequenza al master sulla supervisione LEPS mi si sono presentati via via che i diversi argomenti teorici venivano affrontati. Con la breve indagine qui presentata, le risposte a tali quesiti possono essere utili per orientare il supervisore e la modalità di supervisione che egli propone agli educatori professionali.I destinatari dell’indagine conoscitiva sono stati gli educatori professionali sia socio-pedagogici sia socio-sanitari. Le due tipologie di professionisti operano in contesti diversi ma sono accomunate dal lavoro per progetti basato sulla relazione di aiuto.

L’attività di ricerca si è articolata nell’arco dei mesi di gennaio, febbraio e marzo 2025. La metodologia utilizzata è di tipo misto: è stato utilizzato uno strumento quantitativo, cioè un questionario che conteneva anche uno spazio per raccogliere le riflessioni dei rispondenti, sulle quali poter condurre un’analisi qualitativa. Per costruire il questionario è stato utilizzato il software Google Moduli, poi diffuso su siti di interesse per gli educatori professionali (sito di ANEP) e in gruppi Facebook (ANEP nazionale e ANEP FVG, Educatore Professionale, Albo educatori professionali-profilo unico-APEI Friuli Venezia Giulia, Master & Lauree Magistrali Prof. Sanitarie, Pedagogisti ed educatori professionali – metodi e tecniche, Educazione professionale in medicina e psichiatria). Le risposte sono state raccolte dal 10 febbraio al 26 febbraio 2025.

Lo studio ha coinvolto 123 professionisti dell’educazione. Rispetto alla localizzazione geografica 51 educatori lavorano in Veneto, 43 in Friuli Venezia Giulia, 8 in Piemonte, 5 in Emilia Romagna, 3 in Lazio, 3 in Lombardia, 2 in Liguria, 2 nelle Marche, 2 in Sicilia, 2 in Toscana, 1 in Puglia, 1 in Sardegna. Il sesso maggiormente rappresentato è quello femminile (85,4% del campione intervistato). Il profilo maggiormente rappresentato è quello relativo all’educatore professionale socio-sanitario (SNT2). Alla ricerca hanno partecipato 99 educatori socio-sanitari, 14 educatori socio-pedagogici e 10 educatori appartenenti agli elenchi speciali. Rispetto alla situazione lavorativa, più del 50% dei partecipanti alla ricerca è dipendente del sistema sanitario nazionale. Nello specifico 71 partecipanti lavorano nel SSN, 22 sono dipende del privato sociale, 21 sono soci di cooperativa, 6 sono dipendenti di Ente locale, 2 lavorano come liberi professionisti e soltanto un partecipante è attualmente inoccupato. Le attività dove gli educatori sono impiegati sono quelle declinate nel Core Competence: nell’area della disabilità (neuropsichiatria infantile e adulta) lavorano 46 educatori, in area minori 28 educatori, 24 sono impiegati nell’ambito della salute mentale, 18 nelle dipendenze, in area anziani lavorano 5 educatori, i restanti 4 in marginalità sociale.

Entrando nel focus specifico della ricerca, di seguito analizzano le risposte relative alle domande sulla supervisione professionale.

• La prima domanda ha indagato le esperienze pregresse di supervisione: 99 educatori avevano già avuto supervisioni professionali.
• La necessità di supervisione di tipo educativo si rileva nella quasi totalità dei partecipanti: un unico partecipante ha risposto di non ritenere necessaria la supervisione, 3 partecipanti non hanno una opinione chiara e i restanti 119 educatori ritiene necessaria una supervisione di tipo educativo.
• Alla domanda relativa al ritenere utile la supervisione nello svolgimento della propria professione la quasi totalità ha risposto in maniera affermativa (120 professionisti).
• Il quesito successivo ha indaga quali siano le principali tematiche trasversali, a qualunque contesto lavorativo, che l’educatore si trova ad affrontare in sede di supervisione. In questa risposta i partecipanti hanno potuto indicare più risposte perché gli elementi di interesse possono essere molteplici. L’oggetto ritenuto più interessante è: “La valutazione e l’autovalutazione dell’efficacia dell’intervento educativo” (69,9%), seguono: “I casi clinici” (61,8%), “La gestione emotiva e il sé” (52,8%), “Motivazioni e frustrazioni nel lavoro educativo” (48,8%), “La gestione degli errori” (42,3%), “La gestione dei conflitti relazionali” (39%). Di discreto interesse si collocano anche i seguenti oggetti: “Implicito ed esplicito nei servizi, nelle équipe” (36,6%), “La specificità del lavoro educativo in rapporto con le altre professioni” (30,9%), “Il ruolo e l’identità professionale” (30,1%), “La gestione del rischio di conflitto nel setting educativo” (27,6%), “Il sistema dei servizi e gli aspetti organizzativi” (26,8%), “Le relazioni” (25,2%). Oggetti di minor interesse sono, invece, quelli di seguito riportati: “Il linguaggio specifico dell’educatore e dell’intervento educativo” (22%), “La specificità della relazione educativa” (20,3%), “Insoddisfazione e fuga dal lavoro” (16,3%), “Il tema della violenza e dell’aggressività” (14,6%), “La dimensione del potere” (9,8%), “La gestione delle funzioni di autorità” (4,1%).
• Nell’ultima domanda del questionario si chiedeva quali siano i principali obiettivi della supervisione professionale. Anche in questo caso si prevedeva la possibilità di risposte multiple. La maggioranza dei partecipanti rileva che obiettivo principale della supervisione professionale sia “Valorizzazione, attraverso la possibilità di raccontarsi, delle strategie adottate, delle buone pratiche messe in atto, delle capacità di problem solving utilizzate” (65%); segue l’” Elaborazione dei vissuti emotivi degli operatori sociali” (56,9%). Sono ritenuti importanti “Dare spazio, attraverso l’esperienza di gruppo, alla riflessione condivisa” (48%), il “Ridimensionamento della tendenza al fare e alla concretezza dei bisogni, sostenendo l’acquisizione e il consolidamento di competenze riflessive o autoriflessive” (47,2), il “Rafforzamento dell’identità professionale individuale” (43,9%), la “Ristrutturazione degli strumenti relazionali e comunicativi” (42,3%). In coda troviamo l’“Orientamento dell’attività alla raccolta di dati e di stimoli, anche come base per future iniziative di sistematizzazione delle conoscenze e delle esperienze e ricerca” (37,4%) e il “Sostegno al desiderio e al bisogno di prospettive, nella direzione della valorizzazione delle competenze, anche di programmazione della professione” (33,3%.).
• Nell’ultima parte del questionario si lascia spazio ai partecipanti di esprimere qualche eventuale osservazione personale. La lettura e la sistematizzazione di tali apporti potrebbe essere spunto per una nuova ricerca.

Discussione dei risultati

Nel complesso e dinamico panorama del lavoro educativo, la supervisione professionale rappresenta un pilastro fondamentale per il benessere e la crescita dell'educatore professionale. Essa offre uno spazio sicuro e strutturato per la riflessione critica sulla pratica, la gestione delle sfide emotive e la promozione di un approccio etico e consapevole. Attraverso il confronto guidato e il sostegno di un supervisore esperto, l'educatore ha l'opportunità di elaborare vissuti, affinare le proprie competenze, prevenire il burnout e, in definitiva, garantire un intervento educativo di qualità, centrato sul benessere dell'utente e sulla propria crescita professionale. Questi sono solo alcuni degli aspetti che emergono nel lavoro di ricerca da me condotto.

Il bisogno di supervisione professionale è molto presente nel campione intervistato, come detto in precedenza, l’educatore è un professionista riflessivo, abituato cioè ad apprendere dall’esperienza e dal confronto. Essere un professionista riflessivo significa andare oltre la semplice applicazione di tecniche e protocolli. Implica un impegno costante a interrogarsi sul proprio operato, analizzando le proprie azioni, emozioni e i le dinamiche e i contesti in cui si interviene. Un educatore riflessivo è in grado di mettersi in discussione, analizzare e criticare la propria pratica, tenere sempre “presente” il contesto per centrare la progettualità sull’utente. Egli integra teoria e pratica, anche attraverso la formazione continua. Via via che matura la sua esperienza è in grado di riconoscere e gestire le proprie emozioni e l’impatto che queste hanno sul proprio lavoro. L’educatore è un professionista che cerca e promuove la collaborazione ed è in grado, grazie ad una buona flessibilità, di adattare il proprio intervento alle nuove sfide e ai nuovi bisogni. Quale “spazio” migliore della supervisione per affrontare gli elementi descritti? In sintesi, i risultati suggeriscono che la supervisione professionale è vista principalmente come un'opportunità per la valorizzazione personale, l'elaborazione emotiva e lo sviluppo di competenze riflessive e relazionali, con un focus meno accentuato sulla raccolta di dati e sulla pianificazione della carriera.

Conclusioni

L'indagine esplorativa ha messo in luce come la supervisione rappresenti uno strumento essenziale per garantire la qualità del lavoro educativo e il benessere degli operatori. Il confronto con un supervisore qualificato consente di acquisire nuove prospettive, migliorare le proprie competenze e prevenire il burnout, fornendo uno spazio sicuro per la gestione delle difficoltà emotive e relazionali. Tuttavia, la mancanza di risorse e la scarsa priorità attribuita alla supervisione in molti contesti ne limitano l’accessibilità, con il rischio di comprometterne l’efficacia o, in alcuni casi, di renderla inesistente.

I benefici della supervisione sono molteplici: oltre a supportare gli educatori nella gestione dei casi complessi, essa favorisce lo sviluppo di competenze riflessive, il riconoscimento professionale e il lavoro in équipe multidisciplinari. In particolare, l’integrazione di competenze pedagogiche e psicologiche, attraverso la supervisione congiunta di educatori e psicologi, rappresenta un modello ottimale per affrontare le sfide del lavoro educativo.

Nonostante l’evidente necessità di supervisioni periodiche e strutturate, permangono criticità legate alla scarsa diffusione di questa pratica e alla difficoltà di accesso per alcuni operatori. È auspicabile che la supervisione diventi una prassi consolidata in tutti i servizi educativi, con l’adozione di protocolli chiari e la garanzia di un supporto adeguato da parte delle istituzioni. Infine, la supervisione non è solo un’opportunità di crescita professionale, ma anche una tutela per gli educatori, affinché possano svolgere il loro ruolo con maggiore consapevolezza, efficacia e motivazione. Riconoscere la sua importanza significa investire nella qualità dell’intervento educativo e nel benessere di chi opera quotidianamente a stretto contatto con la complessità delle relazioni umane.

I limiti della ricerca sono da imputarsi al ridotto numero di educatori professionali coinvolti, in particolare del profilo socio-pedagogico. È stato complesso categorizzare tutti gli argomenti emersi e il tentativo rischia di essere riduttivo. La finalità della ricerca era indagare le motivazioni per cui gli educatori professionali richiedono la supervisione professionale e cercare di comprendere a quali bisogni essa risponde. Ulteriore elemento di interesse era rilevare le aspettative degli educatori rispetto alla supervisione. Principalmente gli educatori chiedono di trattare, in sede di supervisione, strumenti relativi alla valutazione dell'efficacia degli interventi educativi e condividere strategie che permettano una miglior gestione dei “casi clinici”, È ritenuta importante anche la gestione degli errori e vi è un particolare interesse ai conflitti relazionali. La supervisione professionale diviene, quindi, un luogo per imparare a gestire le proprie emozioni, sostenere la motivazione e affrontare le frustrazioni nel lavoro. Gli educatori professionali chiedono, inoltre, che la supervisione divenga un luogo per dare valore alla loro professionalità e che offra un'opportunità per gli operatori di sentirsi riconosciuti e supportati.

La presente ricerca offre uno scorcio degli argomenti che gli educatori ritengono importanti da affrontare in sede di supervisione e sottolinea i loro bisogni e le loro aspettative rispetto alla supervisione stessa. L’auspicio è che i contenuti emersi possono essere utili per orientare il supervisore nella progettazione dell’intervento. Sicuramente ogni supervisione prevede una propria specifica articolazione, legata a molteplici elementi quali la committenza, il/i supervisionato/i, l’oggetto della supervisione, i tempi, ecc. Per il futuro supervisore, che si interfaccia ad educatori professionali, sarà importante inserire nel percorso di supervisione strumenti concreti per la valutazione di efficacia, ma anche attenzionare la motivazione e sostenere la professionalità, proprio perchè questi sono ritenuti aspetti molto importanti, potrà, inoltre, “rinforzare” la supervisione anche con gli altri elementi emersi e ritenuti rilevanti per la specifica professione.

Bibliografia

• E. Allegri, Supervisione e lavoro sociale, Roma, Carocci, (2023).
• G. Bulfone, R. Cremonini, A. Zanini, S. Tesolin, V. Bresadola, “La supervisione e l’insegnamento tra pari: la percezione degli studenti e del tutor clinico” in Professioni Infermieristiche, gennaio-marzo 2009 vol.62, n.1, pp. 17-22.
• M. Burgalassi, C. Tilli, La supervisione professionale nel servizio sociale: gli elementi definitori della questione e una ricognizione sulla situazione italiana, «Autonomie locali e servizi sociali», 1, (2018).
• J. Carpenter, C. Webb, Effective Supervision in Social Work and Social Care, «Research Briefing», 43, Social Care Institute for Excellence, Londra, (2012).
• Kadushin, D. Harkness, Supervision in Social Work, Columbia University press, New York, (2014).
• A, Sicora, Errore e apprendimento nelle professioni di aiuto, Maggioli Editore, Santarcangelo di Romagna, (2010).

Autrice: Autore Maria Luisa, educatrice professionale presso l'Azienda ULSS n. 4 - Veneto orientale.

copyright © Educare.it - Anno XXV, N. 8, Agosto 2025