I flussi migratori e l’aumento della popolazione non italofona nella scuola italiana pongono il problema della comunicazione linguistica e culturale e di conseguenza il problema del ruolo dell’insegnante di lingua italiana L2 nelle istituzioni scolastiche. Esso va definito tenendo conto sia delle sue competenze professionali che dell’ambito in cui è inserito. La sua posizione non può prescindere dalle relazioni con gli altri docenti,  dal contesto sociale e scolastico o dai modelli educativi  in genere;  la sua figura professionale deve fare parte di un programma atto a superare la peculiarità emergenziale del tema “integrazione” e consentire in tal modo che nel singolo e nell’intera società si compia il processo di interculturalità.

Le singole esperienze individuali degli allievi devono essere considerate una preziosa risorsa nel mondo della scuola; l’esperienza di emigrazione/immigrazione, cioè l’incontro con l’Altro, è un arricchimento interculturale, soprattutto se è metabolizzato in una propria visione del mondo e se è vissuto nel rispetto della singolarità dell’individuo, del suo essere “unico”. Quante volte abbiamo sentito la frase “ Si è inserito bene” riferita allo straniero che si veste come noi, parla come noi, insomma, che si è uniformato alla nostra cultura, senza mai pensare che questa è solo una simulazione di apertura: sono disposto ad accettarti a condizione che tu diventi come me.

L’incontro fruttuoso con l’Altro non significa né abbandonare i propri valori, né omogeneizzarsi a quelli degli altri: esso presuppone un’interazione. Tale scambio, spesso, costringe ad affrontare il problema della propria identità in modo profondo e talvolta doloroso, fino a diventare fonte di un forte disagio, di crisi del sentimento di identità. Per evitare che sfoci in incomprensioni reciproche e dia luogo a chiusure, intolleranze o perfino atti violenti, è necessario andare oltre le difficoltà dell’hic et nuc e fare in modo che le differenze non siano veicolo di malintesi, ma una risorsa con  cui produrre un continuo miglioramento, sia personale che collettivo, investendo la società in cui si vive. L’istruzione/educazione deve farsi carico di tali “valori” e costruirvi basi per una proposta didattica che si inserisca in un contesto di long life learning e miri a un’interazione costante tra le diverse culture.

Hofstede (Hofstede, 1991) suggerisce tre fasi per concretizzare l’acquisizione delle abilità di comunicazione interculturale:
la consapevolezza - la conoscenza - le abilità
Ne consegue che la comunicazione interculturale, oltre alla consapevolezza delle differenze e alle conoscenze particolari delle altre culture, necessita di particolari abilità date proprio dall’incontro di tali competenze specifiche con l’esperienza personale. In questo modo, partendo dal riconoscimento e dalla conoscenza delle differenze e navigando lungo le rotte che collegano le diverse culture si approda in una terra sconosciuta che, a nostro parere, non è un punto di non ritorno, né nega i punti fermi della partenza, ma trova nella reciprocità uno strumento per promuovere atteggiamenti e pensieri verso l’Altro i quali aiutano a formare una società diversa e migliore. Avere dei punti fermi non significa sostenerli in assoluto, ma avere la forza di relativizzarli a ogni schema o paradigma che ci si presenta.

In linea con i presupposti di Hofstede, Paolo E. Balboni (Balboni, 1999) propone una tassonomia dei domini di apprendimento culturale da usare come strumento di osservazione culturale. Egli seleziona una serie di “ambiti situazionali” che possono essere presi come esempio, ma che possono essere modificati o integrati in ragione alle proprie esigenze:

• Dominio 1: le relazioni sociali
• Dominio 2: l’organizzazione sociale
• Dominio 3: la casa e la famiglia
• Dominio 4: la città
• Dominio 5: la scuola
• Dominio 6: i mass media

In accordo con questa tassonomia collochiamo la figura dell’insegnante di Lingua italiana L2  nel dominio “scuola”, ma senza voler ridimensionare il suo ruolo al solo insegnamento della lingua, in quanto egli è figura fondamentale per il compiersi della conoscenza culturale: nell’attuare le varie fasi del processo di apprendimento della lingua, oltre a facilitare la comunicazione linguistica, egli permette il potenziamento “dell’intelligenza relazionale” e indirettamente  media il confronto con i vari domini.

La figura professionale dell’insegnante di Lingua italiana L2 deve essere inserita in un sistema scolastico  e in un modello didattico che pensa all’integrazione come un continuum, che attraversa ogni età e tutti i domini d’apprendimento, che valorizza il pluralismo e riesce a vivere la diversità come una ricchezza. Così facendo, non solo l’intera popolazione scolastica trae vantaggio, ma l’intera collettività. In classi in cui sono presenti allievi stranieri, bisogna collocare l’operato dell’insegnante di Italiano L2 nel curricolo scolastico e fare in modo che i vari attori dell’educazione (es. scuola, famiglia, extrascuola) lavorino in sinergia su tutti i piani: curriculare, organizzativo e didattico.

Concludiamo con una citazione: “Una testa ben fatta è meglio di una testa ben piena”. (Morin, 2000, p.16). Richiamando questa frase di Montaigne, Edgar Morin invita a privilegiare lo sviluppo delle competenze acquisite - senza con questo, voler togliere la giusta importanza ai contenuti – e suggerisce questo modus operandi come risposta “alle sfide della globalità e della complessità nella vita quotidiana, sociale, politica, nazionale e mondiale”. (Morin, 2000, p. 29)

Bibliografia

• P.E. BALBONI, Prole comuni, Culture diverse. Guida alla comunicazione interculturale, Venezia, Marsilio Editore, 1999.
• PAOLA CELENTIN, GRAZIANO SERRAGIOTTO,  Il fattore culturale nell’insegnamento di una lingua, Progetto A.L.I.A.S., www.unive.it/progettoalias. 
• S. DI CARLO, Idee e proposte per una educazione interculturale, Tecnodid, Napoli, 2002. 
• G. FAVARO, Il mondo in classe, Nicola Milano, Bologna, 2000.
• G. HOFSTEDE, Cultures and Organisations: Software of the Mind, McGraw-hill England, Londra, 1991.
• E. MORIN, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2000.
• MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, Esperienza e formazione dei docenti nella scuola multiculturale, Pubblica Istruzione.it, 2000.
• MINISTERO DELLA  PUBBLICA ISTRUZIONE, Le trasformazioni della scuola nella società multiculturale, Agenzia per la scuola, EDS Luiss Management, Roma, 2001.
• M. PAVONE, Personalizzare l’integrazione,  Editrice La Scuola, Brescia, 2004.