Apprendimento e matetica - Teorie dell’apprendimento e contesto

1. Teorie dell’apprendimento e contesto

Più incisivi sono i contributi offerti da epistemologi e psicopedagogisti allo studio dell’apprendimento, proprio perché focalizzano i contesti nei quale il processo si svolge. Essi, più che porsi la domanda «cosa è l’apprendimento?», si chiedono «come si apprende?», «come è possibile acquisire conoscenze nuove?» e indicano alcune condizioni fondamentali di un’arte dell’apprendere.
Per Piaget l’apprendimento è organizzazione di schemi mentali nel processo di adattamento all’ambiente, per Dewey è esperienza di ricerca di soluzione di problemi concreti (learning by doing), per Vygotskij è costruzione di strumenti cognitivi attraverso la comunicazione sociale. Le diverse descrizioni indicano itinerari differenti di apprendimento, tutte, però, ne evidenziano il carattere costruttivo e il legame al contesto.

1.1 Apprendimento come organizzazione di schemi mentali nel processo di adattamento all’ambiente

Piaget descrive l’apprendimento nel contesto della matrice biologica di interazione individuo-ambiente. L’individuo, egli osserva, quando percepisce che l’equilibrio con l’ambiente è rotto, tende a ristabilirlo con l’azione; i bisogni e gli interessi che prova, ne stimolano l’attività riequilibratrice. L’adattamento all’ambiente è il risultato di un processo in cui intervengono due dinamiche, l’assimilazione e l’accomodamento. Con l’assimilazione i dati dell’ esperienza sono incorporati negli schemi di azione e mentali preesistenti. Con l’accomodamento, invece, gli schemi di azione e mentali esistenti si modificano in funzione dei dati nuovi. La vita mentale, per Piaget, non è altro che un prolungamento dell’adattamento biologico, e, pertanto, obbedisce alle stesse funzioni invarianti (v. Piaget 1947, tr. 1978: 16-18).
L’adattamento all’ambiente, per Piaget, comporta organizzazione / riorga-nizzazione degli schemi mentali, due momenti complementari di un unico processo. L’organizzazione è l’aspetto interno di un ciclo di cui l’adattamento è l’aspetto esterno. I due momenti sono inscindibili: adattandosi alle cose il pensiero organizza se stesso ed organizzando se stesso struttura le cose (v. Piaget 1968, tr. 1978: 94-98).
Emerge dalla posizione piagetiana una connotazione attiva della funzione esercitata dalla mente umana rispetto alle situazioni di esperienza, per cui essa costruisce e ricostruisce l’esperienza stessa.
La conoscenza, per Piaget, non è rappresentazione passiva di un mondo esterno, ma costruzione dell’ambiente percepito dall’organismo, costruzione dell’immagine della realtà, i cui tasselli fondamentali sono prodotti nell’età infantile (v. Piaget 1937).

1.2 Apprendimento come esperienza di ricerca di soluzione di problemi concreti (learning by doing)

Anche per Dewey è fondamentale la considerazione del rapporto tra l’individuo e l’ambiente, inteso in senso lato come il mondo esterno. Le due entità non sono separate, ma si istituiscono nell’esperienza in un rapporto di interazione che è scambio transazionale.
Individuo e mondo costituiscono per Dewey la situazione dell’esperienza, la quale si configura come rapporto problematico tra l’uomo e le cose. E’ da tale situazione problematica che trae origine il pensiero come processo di indagine sulle cose per raggiungere una soluzione (v. Dewey 1916, tr. 1967: 198-199).
Questa esperienza di inferenza, cioè di scoperta del nesso fra quel che facciamo alle cose e le conseguenze che ne derivano, costituisce per Dewey l’imparare (ivi: 189).
L’imparare, egli afferma, è un processo di crescita di esperienze che coincide con il metodo del pensiero. E’ un passare da una situazione di dubbio a una situazione rischiarata. Dewey osserva che i Greci, pur avendo sollevato la questione dell’imparare, ne han constatato l’impossibilità, perché hanno mantenuto una netta separazione tra conoscenza e ignoranza. Per i Greci, infatti, «o sappiamo già quel che cerchiamo o non lo sappiamo. In nessuno dei due casi è possibile imparare; nel primo perché sappiamo già, nel secondo perché non sappiamo cosa cercare, né, se per caso lo troviamo, sappiamo che è ciò che cercavamo. Il dilemma non contempla il fatto di arrivare a sapere, di imparare; suppone o la conoscenza completa o la completa ignoranza». Tuttavia, aggiunge Dewey, esiste «la zona crepuscolare dell’indagine, del pensiero», che è suscitata dal dubbio, ed è ricerca di qualcosa che non è presente. L’apprendimento, così come la conoscenza, sono un arrivare a sapere, un passare da ciò che è dubbio e confuso a ciò che è chiaro, risolto e sistemato (ivi: 198-199).
La mente, per Dewey, non è più uno spettatore che contempli e rispecchi il mondo esterno, ma si trova all’interno del «gran dramma di un mondo in eterno divenire» come parte integrante del processo. Si distingue come “mente” per il fatto che si manifesta come movimento orientato verso una direzione di chiarezza con la scelta dei mezzi appropriati per raggiungere lo scopo (v. Dewey 1929, tr. 1966: 301).
La conoscenza, per Dewey, ha un carattere operativo-inventivo. Non è rispecchiamento di qualcosa che sta fuori di noi, ma è un veder chiaro nell’esperienza, una produzione di esperienze chiare e sistemate. L’apprendimento non è acquisizione cumulativa di dati, ma un insieme di esperienze volte alla produzione di situazioni di chiarezza.