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La scuola ai tempi della crisi: quando la necessità diventa possibilità

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bambini mascherina a scuolaIn un’intervista di qualche anno fa, chiesero a Reuven Feuerstein, padre della Teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale, da dove provenisse il suo ottimismo, il professore rispose così: “Il mio ottimismo nasce dalla necessità, dal bisogno, dall’esigenza, da quello che si prova quando non c’è scelta. Per riuscire a cambiare qualcosa nell’essere umano devi averne la necessità, poi devi credere fermamente che sia possibile, anche se ti dicono che è impossibile, anche se ti dicono che non c’è più niente da fare, che stai, per esempio, dando false speranze […]. Nel dopoguerra, per esempio, ho lavorato con bambini appena usciti dall’inferno dell’Olocausto, bambini che avevano visto morire i loro genitori e fratelli, che vivevano solo il quotidiano e non credevano che potesse esserci un domani. Come potevo insegnargli a pianificare il futuro? A credere negli altri esseri umani? A sviluppare l’immaginazione? A dargli un senso di sicurezza? […] e io non avevo la minima prova che ci fosse alcuna possibilità di recupero, ma dovevo  assolutamente aiutarli. E quando c’è la necessità ti metti a lavorare e fai lavorare gli altri e combatti e convinci e ti convinci e ci riesci”.

Questioni

È possibile oggi, ai tempi della scuola anti-Covid, fare un raffronto con lo stato di necessità vissuto da Feuerstein? Senza esagerare né sminuire quanto sta accadendo alla scuola italiana, possiamo provare per un attimo a dare a questa contingenza storica le dovute proporzioni e a metterla nella giusta prospettiva? È possibile riattivare quell’ottimismo che è fonte di ogni possibilità? E se provassimo a mutare prospettiva e a pensare alla scuola anti-Covid non solo come a un insieme di limiti e di restrizioni, ma anche e soprattutto come a un campo aperto e in parte inesplorato di possibilità, aperto proprio grazie alla crisi che ci troviamo a fronteggiare? Non intendo dire che essa, la crisi, sia stata in questo senso da auspicare, ma che sia, seguendo il pensiero di Elio Franzini, anche un’opportunità per “capire che le cose hanno un loro significato, il loro stesso apparire, che tuttavia richiede, per essere compreso, una molteplicità di sguardi, una connessione tra ciò che appare e quel che rimane nascosto”.

Dunque, come possiamo, noi insegnanti, connettere l’invisibilità di una minaccia alla nostra stessa esistenza, con la visibilità (e necessità) di un’educazione in sicurezza? Come possiamo dare forma di significato a questa realtà, in una reciproca e continua retroazione? Forse, come sostiene Feuerstein, semplicemente mettendoci a lavorare e - aggiungo io - a farlo come l’onda che, nel movimento di diffrazione generato dall’incontro con lo scoglio, l’oggetto, la materia, il fenomeno, la crisi, può generare mondi, la cui qualità dipende solo dalla nostra volontà di agirli in un senso piuttosto che in un altro. L’esserci, banalmente, nel qui e ora dell’emergenza, divenire noi stessi dentro le nostre aule (al chiuso o all’aperto) dimostrazione e testimonianza, navigatori armonici al ritmo della necessità che ci sovrasta.

È una necessità leopardianamente neutrale, che non giudica, coincide con se stessa e ac-cade, anzi, che ci è collassata quasi quantisticamente tra le mani, nel modo di una crisi che dobbiamo essere in grado di osservare da una molteplicità di sguardi. Forse basterebbe sintonizzarci con la necessità, guardandola di sbieco, di scorcio, pancia a terra, per scoprire in quanti modi si possa ancora essere in musica con l’altro, con il mondo. Essere in musica, ovvero ascoltare la vibrazione che la crisi ha portato, di dolore e di riscoperta, per poter (forse) raggiungere davvero la comprensione dell’altro.

Allora, come sempre, è solo un problema di prospettiva. Per risolvere una difficoltà che ci affligge, ci assilla e ci devasta occorre “semplicemente” cambiare la nostra geografia mentale, mutare prospettiva, guardarci anche noi dall’alto, di traverso, da sotto e scoprire che qualsiasi evento più o meno traumatico ha origini antiche, radici profonde nella storia della formazione del nostro pensiero e nella forma della sua storia. Allora basterebbe (si fa per dire) cambiare angolo di visuale, mettersi negli occhi di chi quella realtà l’ha già vissuta, capire fondamentalmente che la nostra normalità, ora invasa barbaramente dall’inaspettato, era niente più che una nostra costruzione mentale, contingente e contestuale, protratta nel tempo e che, come un direttore d’orchestra, essa scandiva piacevolmente e pacificamente la nostra vita, mantenendone inalterato un ritmo che si adeguava al nostro cuore, al nostro sentire emozionale ed esistenziale. È un fatto sovrastrutturale, si ama ciò che dà ritmo preciso e rassicurante alle nostre giornate, nell’ambiente che ci è toccato in sorte di abitare, incasellando i cardini della nostra vita dentro significati che noi facciamo diventare significativi, ma che non lo sono di per sé, in quanto non universalmente costitutivi del nostro essere. Insomma, è una quesitone di cultura, localismi e territori. E, come si sa, la cultura cambia nel tempo, si trasforma. Uno di questi cardini è senz’altro l’educazione, l’istruzione, la scuola come la conosciamo nel mondo occidentale, mai come in questo momento al centro del dibattito globale. E allora proviamo a ritrovare quel ritmo rassicurante, quell’ottimismo di Feuerstein, che ci serve per andare avanti con serenità, in un momento in cui si trova difficilmente qualcuno che, tra genitori, insegnanti, dirigenti ed esperti di educazione, riesca a dire una parola positiva o anche solo di conforto sulla scuola. Come diceva Marianella Sclavi, quello che vedi dipende dal tuo punto di vista, per vedere il tuo punto di vista devi cambiare punto di vista. E allora proviamoci, cambiamo per un attimo punto di vista, ribaltiamo la prospettiva e andiamo in Brasile.

Visti dal Brasile

Sull’altra sponda dell’Atlantico, a San Paolo per la precisione, vivono tre ragazzini. Joaquim è un ragazzo che vive per strada, annusa colla da una bottiglia e, a chi lo ascolta, dichiara che vorrebbe diventare macchinista di treni-merce o illustratore. Nel frattempo, però, scrive poesie che non ha il coraggio di leggere ad alta voce. Poi c’è Rafael, che adora il cinema e va in giro con un quaderno sotto il braccio, su cui appunta tutti i vincitori degli Oscar. Vorrebbe diventare regista per mostrare al mondo la vita di strada. A João, invece, piace tanto farsi il bagno nelle fontane di Piazza della Repubblica, adora quei getti così alti, un’altezza che dovrebbe essere la sua, se i suoi diciassette anni non fossero imbrigliati in un corpo di dodici. João ama stare per strada, così almeno dice, perché può sentirsi libero di andare dove vuole. Joaquim, Rafael e João sono meninos de rua, bambini e ragazzi senza famiglia, senza casa, senza scuola. Come tanti, prima, durante e dopo il Covid.  

Sono tutti minori di cui si prende cura il Projeto Quixote, un programma che da più di vent’anni si occupa di aiutare i ragazzi di strada di San Paolo per sottrarli al lavoro minorile, alla criminalità, all’indigenza. Si conta che, nel 2016, solo nella prefettura di San Paolo ci fossero quasi 16 000 senzatetto, di cui il 3,1% aveva un’età compresa tra i 12 e i 17 anni. Grazie a persone come Bruno Ciocchetti, pedagogista del progetto, si sono potuti considerare questi giovani come “rifugiati urbani”, detentori dei diritti che di solito vengono riservati ai rifugiati tradizionali, quindi destinatari di azioni sociali più rapide e incisive. Ma questa non è l’unica novità nell’approccio alla marginalità apportata da questo progetto. Gli psicologi che vi fanno parte vengono definiti “educatori terapeutici” e hanno coniato un termine e un concetto efficacissimo per spiegare la loro azione e il loro impegno: il rematriamento.

Ciocchetti spiega che rematriare significa tornare alla madre, permettere al bambino di cercare le proprie origini, ritornare all’utero non solo geografico, ma anche simbolico, alla loro individualità e ai loro desideri. L’aspetto più importante di questo intervento è il suo approccio non assistenzialista; questi bambini non possono essere improvvisamente sradicati dalla strada con programmi precostituiti e calati dall’alto. Significherebbe non riconoscerli come persone, come portatori di interessi, desideri, passioni e inclinazioni. Significherebbe negare la loro storia, o peggio, rifiutarla. I programmi assistenzialisti di solito falliscono la loro missione, proprio perché questi ragazzi vengono trattati come oggetti da rimodellare, riqualificare, riadattare, senza ascoltare davvero la loro voce. Il Projeto Quixote, al contrario, parte proprio da qui, ascolta i ragazzi, non li deporta in luoghi ritenuti più sicuri in maniera repentina e indiscussa, parla con loro, chiede quali siano i loro giochi preferiti, cosa amino fare per strada, quali siano i loro sogni. Si parte allora dal desiderio, per costruire una cartografia affettiva che porti questi giovani a riallacciare i propri legami familiari e a trovare la propria strada. Perché molti di loro hanno ancora una famiglia e sanno benissimo dove si trova la loro casa; non sempre, tuttavia, avere una mappa significa anche conoscerne il percorso. Ecco, gli educatori terapeutici fanno proprio questo, chiedono ai bambini dove vorrebbero andare e li aiutano ad arrivarci. Ascoltano e danno importanza alla loro storia, rispettano la loro visione del mondo, difendono il loro diritto alla città. 

Perché parlare di questi ragazzi tanto lontani, mentre noi siamo alle prese con una crisi globale? Per lo stesso motivo per cui dobbiamo pensare per un attimo anche a tutte le altre storie di educazione e vita negata, a quei 303 milioni di bambini nel mondo che non possono frequentare nessun tipo di scuola, a quei 104 milioni di minori tra i 5 e i 17 anni che non possono farlo a causa di conflitti militari o disastri, a quei 31 milioni di bambine a cui è proibito frequentare la scuola, in quanto vittime di discriminazione di genere. Non si tratta del banale moralismo di chi vorrebbe che i problemi si ridimensionassero all’istante, al solo pensiero del “c’è chi sta peggio”. Non dobbiamo farci piacere questa scuola ai tempi del Covid solo perché spinti dal senso di pietas nei confronti dei Paesi più svantaggiati e per la consapevolezza di avere avuto la fortuna di vivere in un paese privilegiato.

A dire il vero, non si farebbe poi tanto male a pensarci per un momento, quantomeno servirebbe a razionalizzare quello che ci sta accadendo e a mettere tutto, appunto, nella giusta prospettiva, prima di definire in maniera assolutistica l’organizzazione scolastica anti-Covid un’oppressione, la perdita della libertà, una scuola-carcere, noiosa e deleteria per la salute mentale di bambini e ragazzi. Sicuramente non è la scuola ideale e altrettanto sicuramente molti giovani ne hanno sofferto in vario modo. Diciamo che almeno si farebbe quell’esperienza del mutamento di prospettiva da cui siamo partiti, dell’allontanamento e dell’innalzamento del punto di vista dal problema dato, che permetterebbe al globale di fagocitare il locale e di provare la vertigine che provoca l’azzeramento dell’unicità ed esistenza di un problema. E comunque, se vogliamo, non c’è nemmeno bisogno di andare tanto lontano, basta ricordare che il tasso di analfabetismo in Italia nel 1931 era ancora altissimo (quasi 7 milioni e mezzo di persone) e che solo tra Otto e Novecento i figli delle famiglie dei contadini venivano mandati negli asili d’infanzia fintanto che “per la loro tenera età non sono atti al lavoro”, mentre nelle periferie delle città industriali, i bambini delle classi indigenti venivano immediatamente mandati a lavorare in fabbrica. Stiamo parlando dei nostri nonni e bisnonni. 

Certo si potrebbe dire che tutto ciò non fa che confermare che l’infanzia sia sempre stata, e continua ad essere, un’età sfruttata e bistrattata da un mondo adulto incapace di coglierne e valorizzarne la dignità, la creatività, la magia. E solo perché i bambini non possono far sentire autonomamente e politicamente la propria voce, dal momento che vengono considerati decision makers a tutti gli effetti solo dopo 18 anni di accudimento genitoriale (unica specie in natura), e definiti con termini che ne indicano una mancanza, come quell’infante o fanciullo che, da in-fans, non ha l’uso del parola, purtroppo anche in senso metaforico.

Non è per inconcludente e sterile comparatismo che vorrei che si ricordassero quei pochi dati reali citati, quando si dichiara che questa sarebbe stata “una scuola meno amicale, più ostile, meno ricca di ricordi”. In realtà, il raffronto con il Projeto Quixote e i meninos de rua o tutti gli altri bambini che, ieri come oggi, non hanno avuto diritto all’istruzione serve più che altro a capire se la scuola anti-Covid possa in qualche modo far proprio quell’approccio educativo-terapeutico applicato a San Paolo per rendere più rassicurante per tutti il ritorno a questa scuola dell’emergenza. Anzi, viverla proprio come l’opportunità per pensare e mettere in pratica un altro modo di fare scuola, una via d’uscita prospettica che doni alla nostra vita un altro ritmo ugualmente e diversamente utile rispetto alla scuola pre-Covid. Potrebbe essere l’occasione per rivedere il curricolo scolastico, la funzione educativa della scuola e, tra le pieghe dell’insegnamento disciplinare, introdurre il conseguimento di competenze altre rispetto ai traguardi stabiliti dalle Indicazioni Nazionali e dalle 8 Competenze Chiave redatte dal Parlamento Europeo. Potrebbe essere l’occasione per organizzare una didattica delle life skills, che non significa abbandonare la scuola della conoscenza, bensì attraversarla per sviluppare indirettamente anche abilità di vita, soprattutto la capacità di adattamento, la gestione dello stress, lo sviluppo dell’autocontrollo, della gestione delle emozioni, la ricerca di soluzioni creative ai problemi, le competenze argomentative, il pensiero critico e divergente, la flessibilità del comportamento, l’empatia, la variabilità e il cambiamento.

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La cosa interessante è che le conoscenze sono il fulcro e il motore ineludibile di queste abilità di vita, il testo da cui partire per attivare tutte le funzioni cognitive ed esecutive necessarie al raggiungimento dello scopo. Proviamo anche noi a partire dai desideri espressi dai bambini, chiediamo loro cosa vorrebbero fare, dove vorrebbero andare e aiutiamoli ad arrivarci costruendo insieme cartografie affettive e della conoscenza con cui orientarsi in un mondo che è in continuo e repentino cambiamento. Mai come ora servono abilità altre per affrontare il mondo esterno e quello interno in maniera armonica, mettendoli in comunicazione tra loro con il giusto ritmo. Utilizziamo questi desideri dei bambini dando loro forma attraverso i testi della nostra tradizione letteraria, i problemi logico-matematici, le questioni storico-geografiche, le soluzioni espressive e artistiche e rivediamo il concetto stesso di scuola delle competenze. Utilizziamo il potere della metafora per passare dalla conoscenza all’esperienza, unica vera possibilità di apprendimento duratura, anche attraverso l’incorporated learning, la sfida che attiva nel bambino soprattutto la voglia di imparare e saperne di più. Ci sono tecniche che sviluppano un clima motivazionale positivo, come la Genius Hour, che potenzia l’apprendimento attraverso un approccio project based anche individuale, ma soprattutto transdisciplinare; esistono da anni interventi per il mantenimento dell’attenzione e della concentrazione in classe con i Brain Breaks, pause di movimento tra un’attività didattica e l’altra; si può praticare la Gamification of Learning per potenziare la padronanza di abilità di problem solving e di recupero dell’errore; si può realizzare la Philosophy for/with Children per aumentare le capacità logico-deduttive e l’immaginazione, in modalità brainstorming collettivo, stando magari a contatto con la natura; si può dedicare ampio spazio alla lettura ad alta voce dell’insegnante, che crea mondi fantastici e incentiva l’amore per i libri, la comprensione del testo e l’empatia. Non parlo ovviamente in modo astratto, si tratta di esperienze didattiche che molti docenti già sperimentano nelle proprie scuole di ogni ordine e grado.

Forse questo il vero problema: non la mancanza di opportunità, tecniche e metodologie, quanto la difficoltà a modificare il proprio modus operandi nella scuola, con o senza Covid. È una questione di life skills anche per chi insegna, avere cioè appreso quel pensiero creativo che si traduce in abilità nel trovare alternative, curiosità, idee originali, autorevolezza e personalità, varietà di interessi. E qui non c’entra la crisi, è  proprio un fatto di mentalità. Forse i nostri alunni in questi ultimi due anni si sono sentiti un po’ come Ulisse che, di ritorno ad Itaca, dopo un’assenza tanto lunga, non riconosce la sua terra. Le scuole dei protocolli di sicurezza anti-Covid in alcuni casi sono quasi irriconoscibili e i nostri giovani potrebbero pensare di essere approdati, come il figlio di Laerte, in una sconosciuta piaggia. Ma anche gli eroi ogni tanto hanno bisogno di conforto e noi insegnanti, come Pallade Atena, continueremo ad andare loro incontro con la forza della necessità, non potremo ancora accarezzarli con la mano come fece la dea dagli occhi azzurri con il suo protetto sperduto sulle rive di Itaca, ma uguale a donna / Bella, di gran sembiante, e di famosi / Lavori esperta, anche noi li cingeremo di una nebbia protettiva (la nostra scuola) che li sottragga al rumore e al pessimismo di questi anni e di quanto è mestier dargli contezza.


copyright © Educare.it - Anno XXI, N. 11, Novembre 2021
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