Luca è un ragazzo di 22 anni, figlio unico di una famiglia mononucleare congiunta. La madre è insegnante di scuola secondaria superiore, il padre è impiegato. Frequenta l’ultimo anno del Liceo. Un anno fa inizia un percorso educativo presso il mio studio di pedagogia clinica. E’ presentato dalla madre come un ragazzo normale che negli ultimi due anni ha sofferto di forti crisi depressive, perciò è stato sottoposto ad un trattamento psicofarmacologico con colloqui a cadenza settimanale per circa un anno presso l’U.O. di Psichiatria del Territorio.

Luca quando giunge da me sembra aver superato la fase critica ed ha già iniziato un iter di “scalaggio” dei farmaci assunti. I genitori mi richiedono un sostegno educativo con una particolare attenzione al vissuto scolastico del ragazzo. Luca, infatti, proviene da una difficile esperienza con la scuola, che lo ha visto subire svariati insuccessi, bocciature e giudizi d’inidoneità. Ha cambiato tre scuole secondarie superiori, riuscendo ad ottenere con fatica l’idoneità all’ultimo anno di Liceo, dove si trova tuttora impegnato in vista dell’esame di Stato finale.

Le difficoltà di Luca nell’affrontare gli studi, ed il conseguente insuccesso che n’è derivato, hanno contribuito a minacciare il suo stato di benessere psicofisico. In lui sono emerse reazioni emotive quali la frustrazione, la rabbia, l’ansia, la disaffezione ed in ultimo la depressione che è imputabile anche agli insuccessi scolastici. Tali emozioni, per un periodo della sua vita di circa un anno e mezzo, hanno rischiato di minare il suo stato generale di salute, compromettendone, seppur limitatamente a quei mesi, la sua funzionalità psicosociale.

Il vissuto scolastico di Luca non si discosta da quello della madre. Dai colloqui avuti con lei traspare un atteggiamento focalizzato per lo più su tutto ciò che concerne la scuola. Ella mi esterna tutta la rabbia che nutre verso gli insegnanti passati e presenti del figlio, come a volere attribuire loro una colpa, quella di non aver mai in nessun modo capito le difficoltà di costui. Ella attribuisce al figlio una scarsa capacità intellettiva e nel definirlo usa espressioni quali ” è un ragazzo buono ma un po’ tonto” e “ora è anche malato, però i medici non hanno emesso alcuna diagnosi”. Infatti, i medici psichiatri hanno escluso che in Luca vi siano psicopatologie invalidanti.

Sempre la madre mi riferisce della sua totale dedizione al figlio (“quando esco da scuola mi dedico unicamente a lui”), e che in questo è prevalentemente sola, poiché, dice, che non viene aiutata affatto dal marito il quale “pensa solo al lavoro e a casa è come se non ci fosse”. Durante i colloqui con lei mi è difficile interloquire tanto che la donna è come assorbita dai pensieri che fanno costante riferimento al tema della scuola, alla mancanza d’aiuto ricevuta dal figlio da parte dei professori, e alle inimicizie di costui fuori e dentro la scuola.

Sembra di percepire una relazione tra lei e il figlio contraddistinta da forti dipendenze dentro le quali Luca non sembra avere possibilità di autonomia. Ella afferma che spesso il figlio sente l’esigenza di dormire nel letto con lei, questo accade soprattutto successivamente ad un litigio tra di loro, come se lui volesse farsi perdonare qualcosa da lei. È la madre che compie scelte al posto suo, che auto legittima dicendomi che lui è “immaturo e incapace di badare a se stesso”.

Dai colloqui col padre ho l’impressione che sia un uomo preso dal lavoro e poco altro, in quanto è la moglie che si preoccupa di risolvere tutto. Col figlio condivide sporadici ma significativi momenti come la partita della squadra del cuore, vari ascolti musicali e acquisti di abbigliamento. Tali esperienze appaiono prive delle interferenze materne poiché ella ne rimane al di fuori.
Ho disposto il percorso educativo verso due direzioni: la prima, ha visto lo strutturarsi di una relazione educativa più autentica possibile, basata sulla fiducia reciproca ed in grado di ripercorrere i vissuti del ragazzo, permettendone così una graduale elaborazione, in vista di una maggiore autonomia; la seconda, è consistita sulla messa a fuoco del problema dello studio e delle sue difficoltà, partendo da una valutazione psicopedagogica delle abitudini di studio.

Ora veniamo al primo percorso, quello fondante la relazione educativa.

Luca è un ragazzo che per età non si discosta molto dalla mia, vi sono soltanto sette anni di differenza, una volta stabilita l’alleanza, mi rimane spontaneo pormi di fronte a lui come un riferimento nella veste del “fratello maggiore”.

Dopo i primi mesi di colloqui iniziali gli propongo incontri a doppia cadenza settimanale, in modo da incentivare la relazione. Luca mi fa percepire molto del suo bisogno di essere meramente ascoltato da me, senza interferenze verbali alcune. Gli è difficile, talvolta impossibile, costruire un dialogo poiché ha necessità di scaricarsi di tutta la rabbia repressa nelle mura domestiche e scolastiche. Infatti, di sovente, mi parla ininterrottamente di ciò che vive a scuola, coi professori, coi compagni, con gli amici, senza frapporre alcun che delle vicende familiari.

Spesso il flusso verbale diventa un monologo che manca di nessi causali e consequenziali, importanti per la comprensione e riformulazione di ciò di cui egli mi parla. Mi esplicita la paura per il giudizio che gli altri possano procurarsi nei suoi confronti. Sento, infatti, che a lui non interessa tanto quanto io possa comprendere delle sue “storie”, perché potrebbe vivermi come giudicante verso di sé, quanto piuttosto il fatto di essere ascoltato, di essere accolto dentro. Un contesto che mi fa muovere in una posizione di ascolto partecipato e di mera attesa di fronte a lui. L’attenzione di Luca si sofferma soprattutto sui voti datigli dagli insegnanti.

Così come nella madre, anche in Luca vi è un vissuto di sofferenza che procura una particolare attenzione su tale esperienza interiore. In lui subentra un fattore di disistima ogniqualvolta gli si presentano davanti insufficienze, che vive come un attacco al proprio sé. Per lui, la valutazione negativa, pone l’indice sul valore della propria persona; gli è difficile vivere ciò come una nota che è riferita ad una scorretta applicazione della strategia di risoluzione al compito. È come se la valutazione in negativo intaccasse dentro di lui una parte ormai delicata, perché troppe volte frustrata. Pure quando egli riesce nel compito e nell’interrogazione sente che non è mai abbastanza, come se non potesse permettersi di sentirsi anche positivo; secondo il nesso da lui interiorizzato tra voto e valutazione di sé.

Luca ha molta rabbia dentro di sé che agli albori della relazione con me riesce a canalizzare soprattutto per mezzo dei suoi monologhi, e che all’esterno dal setting risolve giocando a pallone con gli amici e tifando per la sua squadra.

Egli ha diversi amici coi quali condivide serenamente i momenti liberi dei fine settimana. Sebbene le sue amicizie siano eterosessuali e i suoi desideri sessuali siano rivolti alle ragazze, Luca non ha ancora vissuto relazioni amorose. Luca durante le sue giornate è assorbito da continue ripetizioni scolastiche impartitegli da giovani studenti universitari, la cui programmazione e didattica è nelle “mani” della madre.

Per quasi tutto l’anno scolastico Luca ha avuto bisogno di un amico che andasse a prenderlo a casa al mattino per accompagnarlo a scuola. Mi parla di un “assillo della mamma” che dura fin tanto che lei non esce di casa: “più lei mi dice di andare a scuola, più io non lo faccio, per cui dopo essermi alzato torno a letto”. Riguardo il vissuto scolastico al risveglio dice: “sento la scuola come un peso e non voglio andare, non la voglio affrontare…ma come viene l’amico riesco ad andare, ragiono e mi dico ‘via, ora vado’”.

Mano a mano che la nostra relazione s’infittisce riesco a comprendere il perché della sua forte necessità di trovare uno spazio ed un tempo che siano una volta suoi. Difficile per me è stato addentrarmi con la massima discrezione nel suo universo di interessi, tanto da farli diventare, una volta avvicinatomi, anche miei.

A Luca interessano vari generi musicali che spaziano dalla musica progressiva degli anni settanta, trasmessagli dal padre, a quella classica, passando per quella contemporanea che ama ballare quando si trova in discoteca con gli amici. Inoltre, segue molta cinematografia italiana e straniera che è solito andare a vedere sempre in compagnia. Sono esperienze queste che porta gelosamente con sé e di cui mi parla durante le sedute. Egli vive tutto ciò che gli interessa con un carico emotivo che va ad intaccare ed a riempire quei vuoti lasciati dal clima quotidiano che esula da tali circostanze.

Così abbiamo lavorato sulla visione di alcuni film che, grazie alla loro forza evocativa, hanno permesso a Luca di far emergere in lui immagini, considerazioni, valutazioni ed emozioni. Appunto, lui me ne parla con particolare enfasi ed investimento emotivo. Scorgo nei suoi racconti di quei film, dinamiche di identificazione e di proiezione che hanno un carattere più emotivo che razionale. Come nel vissuto suscitatogli dal film “Il pianista”, dove, dietro la mia proposta di disegnarne l’immagine a lui più cara secondo la sensazione dominante, riesce a rappresentare con la matita la scena finale, descrivendola così: “Il pianista suona impaurito per il generale tedesco. E il generale ascolta sbalordito la sua musica accanto alla porta”, e aggiunge ”mi ha colpito molto il gesto del generale nei confronti del pianista”.

Questo tipo di lavoro si è potuto proporre anche attraverso la rievocazione delle sensazioni di Luca nell’ascolto dei suoi brani musicali prediletti, perché densi di contenuti a lui vicini. In una seduta egli disegna ciò che l’ha colpito di una canzone del Banco del Mutuo Soccorso, intitolata “Canto nomade di un prigioniero politico”, in cui raffigura, nel mezzo di un paesaggio rurale sorvolato da volatili e aeroplani, un uomo imprigionato. A questi accompagna una vignetta con scritto “io sono libero, il mio pensiero è libero”, e aggiungendo in calce al foglio “Il prigioniero politico incatenato anche se è in prigione ha un’idea libera. Il corpo è imprigionato, ma la sua mente è libera. Nonostante ciò egli riesce a vivere la sua anima, che è libera così come lo sono tutti gli esseri viventi”.

Nel disegno e in queste poche righe sembra di leggere proprio la sua situazione esistenziale, nella quale egli si vede imprigionato ma che sente di poter e voler aspirare a vivere con tutta la libertà che gli spetta. Luca mi fa percepire di desiderare egli stesso la libertà; mi parla di un uomo che “urla al mondo la sua libertà”. E’ la stessa libertà d’animo che Luca crede di avere dentro e che vuole conservare cara per poi riuscire a viverla un giorno.

Tornando alla nostra relazione educativa, ecco che essa da un inizio di matrice unidirezionale, si è spostata gradualmente in un dialogo a due, rispettando pur sempre i suoi spazi e tempi, non più fagocitanti ora, e permettendogli in tal senso di viversi sì come “primo attore” ma all’interno di una “scena” dialogica e quanto più vera.

La seconda direzione verso cui si è orientato l’intervento, relativa specificatamente al problema dello studio, mi ha permesso di conoscere le capacità organizzative ed oratorie del materiale appreso; l’atteggiamento mentale, cioè la predisposizione verso l’esaminatore, l’effetto di pensieri, immagini ed istruzioni autoriferite; la capacità d’autocontrollo del contro-transfert; le abilità d’affrontamento, gestione e superamento dell’interrogazione in classe.
In questa fase del percorso si è cercato quindi, attraverso la somministrazione di un questionario sulle abilità di studio (P. Zucconi, 1997), d’individuare tra le competenze prerequisite all’apprendimento e tradizionalmente richieste nel conseguimento del successo degli studi, quelle che in Luca sono deficitarie e quelle che costituiscono i suoi punti di forza. In tal modo è stato possibile ottenere una base-line a misura di Luca, in merito alla sua modalità d’apprendimento in classe, all’organizzazione domestica e alle strategie di fronteggiamento e superamento dell’esame. Una particolare attenzione è stata posta sull’acquisizione delle strategie di studio, sulle quali si è soffermata anche una studentessa universitaria che lo ha supportato nell’applicazione delle materie letterarie.

Luca, durante quest’ultimo anno scolastico, è riuscito ad ottenere, anche grazie all’aiuto offerto dalla relazione con gli insegnanti, un graduale miglioramento delle proprie performance meta-cognitive e un consolidamento nella sfera affettivo-relazionale, quindi un conseguente innalzamento delle valutazioni curricolari.
Quello che ho cercato di fare attraverso la relazione educativa è stato di tendere al raggiungimento del livello di sviluppo potenziale di Luca, o meglio, d’appurare se tale livello potrà essere raggiunto, sempre in vista dell’autonomia.

Quest’ultimo anno mi ha confermato questo poiché ho rilevato in Luca una forte spinta motivazionale al cambiamento, anche per quel che concerne la vita scolastica, che ora egli riesce a vivere con sufficiente serenità, pur sempre minacciata dalle temute valutazioni.