Negli ultimi anni la ricerca scientifica internazionale ha evidenziato studi interessanti sul processo di apprendimento attraverso il corpo e il movimento ponendo la necessità di  approfondire la  riflessione sulle prassi valutative in ambito motorio, anche in riferimento agli elementi di specificità che conferiscono ad esse una particolare valenza formativa.

Le teorie del costruttivismo sociale e della cognizione situata hanno evidenziato un’autoregolazione continua del soggetto nella costruzione della conoscenza e nell’elaborazione attiva degli apporti provenienti dal contesto. In questa prospettiva il processo di apprendimento si caratterizza come un sistema dinamico aperto, interattivo che si struttura a partire «dalle relazioni fra l’individuo concreto e la situazione concreta […], e dalle mutue relazioni fra i sistemi funzionali che compongono l’individuo» (Pellerey, 1980 p. 450). Sebbene si tratti di un’impostazione epistemologica e culturale di largo consenso, la valutazione degli apprendimenti non sembra ancora riuscita ad emanciparsi dal prevalente uso di strumenti quantitativi come il testing. In ambito motorio, nello specifico, ci si limita ancora a verificare esecuzioni, gesti, azioni o performance, senza considerare il valore complessivo dell’esperienza personale. Si finisce così per alimentare la frammentazione e gli eccessi dello specialismo.

Alla luce di questa problematica emerge l’esigenza di avviare una riflessione volta all’identificazione di strumenti e modalità di valutazione che rispondano a una visione complessa, articolata e integrata dell’essere umano, capace di recuperare gli elementi contestuali, cognitivi, relazionali ed affettivi che investono la dimensione corporea e motoria, la quale contribuisce a pieno titolo allo sviluppo formativo della persona.

La cornice epistemologica

Il riconoscimento di una valenza formativa al corpo e al movimento quale fondamento delle funzioni cognitive superiori (Berthoz, 2011), nel corso del tempo, ha offerto una visione della funzione del movimento plurale e sistemica, conferendo dignità scientifica all’esperienza motoria nell’ambito degli apprendimenti strutturati.

Sul piano didattico, le teorie dell’apprendimento autentico, della cognizione situata e del costruttivismo sociale hanno dimostrato che gli studenti comprendono e assimilano in misura maggiore quando hanno a che fare con situazioni reali rispetto a quanto devono apprendere in situazioni decontestualizzate (Resnick,1987; Collins et al.,1989; Brown et al.,1996). Questi apporti teorici hanno contribuito alla nascita di un nuovo paradigma valutativo, basato sull’attendibilità, che concentra l’analisi della padronanza del gesto motorio su prove reali tramite le quali il soggetto si confronta con compiti e problemi significativi, in grado di riflettere le esperienze reali e connessi alla motivazione personale.

Il limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi nel fatto che si controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la “costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della conoscenza posseduta. Basti pensare a come sia possibile conoscere molto bene come funzioni una macchina ma poi non si sappia come guidarla nel traffico della città. Nella formazione persiste ancora una visione della conoscenza come processo “matematizzabile e oggettivo”, nel senso che antepone “l'oggetto” da conoscere all’azione conoscitiva, all’esperienza dell’alunno.

Oggi è fondamentale che l’offerta formativa abbandoni la logica cognitiva delle informazioni trasmesse e dei saperi nozionistici già dati, per spostarsi verso i saperi euristici (problemici, costruttivi, creativi, innovativi). Per tale ragione occorre una visione integrata, articolata, idonea a recuperare gli elementi contestuali, cognitivi, relazionali ed affettivi che investono la dimensione corporea e motoria coinvolta a pieno titolo nella formazione della persona.

Una valutazione che rispecchi la complessità di questo orizzonte teorico richiede di coniugare gli elementi di specificità del movimento con l’uso di procedure che prevedono l’integrazione di approcci metodologici quantitativi e qualitativi (mixed methods) in regime di reciproca complementarietà. In questa direzione il termine “valutazione” risalta nella sua valenza positiva: valutare (dal lat. valere) etimologicamente significa dare valore ad un fenomeno. In ambito scolastico la valutazione diviene l’individuazione e la ricerca di ciò che ha valore (negli apprendimenti, negli insegnamenti, nell’istituzione) per la formazione della persona.

«L’atto valutativo può essenzialmente definirsi come una assegnazione di senso-valore a un determinato evento o processo educativo (e agli oggetti, fatti, elementi che lo costituiscono)» (Borello, 1996, p. 129); è un processo continuo e trasformativo. Continuo perché non è relegato ad un momento finale ma emerge come parte integrante del lavoro di costruzione/sviluppo di conoscenze; trasformativo perché è in grado di orientare l’assetto partecipativo, il miglioramento delle idee nonché indirizzare l’evoluzione delle prassi didattiche man mano che vengono elaborate dagli studenti.

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Autore: Carmelo Munafò, Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso le Scuole Statali di 1° e 2° grado

copyright © Educare.it - Anno XVII, N. 2, febbraio 2017