L’espressione «clima di classe» è stata elaborata da Lewin alla fine degli anni ’30. In essa convergono più matrici teoriche che fanno riferimento agli studi di Piaget, Bloom, Flanders, Rogers e che hanno ispirato ricerche osservative e di analisi del comportamento dell’insegnante [¹]. In base a queste ricerche, è stato individuato nello stile democratico dell’insegnante il modo migliore di condurre una classe e di favorire i processi di apprendimento e di sviluppo.

L’attenzione al clima di classe implica la giusta considerazione degli elementi emotivi, affettivi e relazionali del processo di insegnamento-apprendimento, oltre a quelli organizzativi e di gestione della classe [²]. Il benessere dell’allievo, chiamato ad affrontare le fragilità emotive delle fasi di transizione evolutiva e di passaggio a ordini di scuola superiori, con nuove dinamiche di socializzazione e di adattamento a nuovi compiti e al contesto, assume in questa prospettiva la sua centralità in relazione ai processi di apprendimento, di socializzazione, di costruzione dell’identità personale e sociale e, quindi, di sviluppo dell’autonomia e della responsabilità, per l’assunzione di valori e di atteggiamenti democratici [³].

L’attenzione alle componenti affettive si riferisce alla soddisfazione dello studente in rapporto alle relazioni con compagni e insegnanti [⁴]. Un secondo fattore, inoltre, che rientra nella creazione di un determinato clima di classe è dato dagli elementi organizzativi e di gestione della classe [⁵], i quali risultano strettamente dipendenti da quelli di gestione generale dell’istituzione in cui la classe è inserita. La classe è stata infatti concettualizzata da Moos come sistema ambientale organizzato in quattro ambiti: struttura e organizzazione, processi cognitivi, caratteristiche di insegnanti e studenti [⁶].

La convergenza di vari approcci teorici classici (che fanno riferimento alla teoria di campo di Lewin, alla teoria del rinforzo e del reciproco condizionamento di Bandura, alla teoria del modellamento di Bronfenbrenner) in ricerche compiute nella prima metà degli anni ‘80, hanno portato infatti ad affermare l’interdipendenza tra persona, comportamento e ambiente.

Per quanto riguarda l’aspetto della struttura e dell’organizzazione, buoni livelli di struttura, ordine ed organizzazione, producono i migliori risultati per gli studenti [⁷]. Le forme più aperte di funzionamento della classe sono state associate a risultati affettivi più positivi, come è stato pure dimostrato che un cambiamento nella disposizione dei banchi produce un miglioramento della socialità della classe [⁸].

L’organizzazione e la struttura della classe incide inoltre sui processi cognitivi, soprattutto in riferimento all’attenzione [⁹]. In relazione, poi, alle caratteristiche di insegnanti e studenti, l’assunzione del concetto di «reciproco condizionamento» evidenzia come, in effetti, i rapporti tra studenti e tra studenti e insegnanti siano in grado di influenzare l’ambiente [¹⁰].

L’insegnante che entra in classe percepisce, quindi, oltre al clima generale dell’istituto, in relazione alla specificità delle relazioni tra tutti i suoi componenti, a fattori strutturali ed organizzativi, il clima specifico della classe dato, in questo caso, dalle relazioni tra coetanei. Il clima è non solo «sentito», ma anche influenzato attraverso la scelta dello stile di conduzione della classe.

Come già accennato, è stato individuato nello stile democratico di conduzione della classe la modalità migliore per favorire processi di crescita e di sviluppo globale degli allievi, oltre a favorire dinamiche cooperative.

L’insegnante democratico è colui che, ponendosi come mediatore o facilitatore dei processi cognitivi, affettivi e motivazionali implicati nel processo di costruzione dell’identità, piuttosto che come knowledge pharmacist (distributore di pillole di conoscenza) [¹¹], è disposto a:

• offrire il suo aiuto e incoraggiamento per la discussione e decisione in gruppo delle linee di condotta [¹²];
• ricercare mete e attività, impegnandosi a spingere il gruppo alla loro realizzazione [¹³];
• sostenere il gruppo, suggerendo più alternative verso la realizzazione delle mete [¹⁴];
• concedere al gruppo la libertà di gestire il lavoro collettivo e di scegliere liberamente i compagni di lavoro [¹⁵];
• assumere un atteggiamento oggettivo e pratico nelle critiche e negli elogi [¹⁶];
• partecipare emotivamente al lavoro di gruppo [¹⁷].

Sono stati inoltre individuati nella coerenza ed equità, nella chiarezza, nell’accettazione e rispetto degli studenti, nell’utilizzo della lode, nella fermezza, nella flessibilità ed adattamento ai bisogni degli studenti le caratteristiche dell’insegnante efficace [¹⁸].

Da queste considerazioni si evince il ruolo determinante dell’insegnante nel favorire la coesione del gruppo classe e la locomozione verso obiettivi condivisi, attraverso la creazione di un clima di classe sereno, motivante, incoraggiante, pur muovendosi tra vincoli e risorse della struttura organizzativa e del clima di classe preesistente. Migliorare il clima di classe si pone, quindi, come esigenza ineludibile per processi educativi che, recuperando l’attenzione allo sviluppo globale delle persone coinvolte nel processo di insegnamento-apprendimento, in riferimento soprattutto alle dinamiche di costruzione dell’identità e di maturazione del senso di appartenenza, mirano allo sviluppo del più alto livello di soddisfazione, di autonomia e di autoefficacia dello studente.

Note

Autore: Annalisa Scialpi è Laureata in Scienze Pedagogiche e si occupa di consulenza pedagogica, con particolare riguardo alle fasi di transizione evolutiva, collaborando con associazioni di sostegno alla persona.
Nel novembre 2011 ha pubblicato e presentato la sua prima raccolta poetica Del mio sangue ti aspersi, edito dalla Aletti Editore.

copyright © Educare.it - Anno XII, n. 8, luglio 2012