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Criticità della progettualità scolastica Erasmus+  

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L'articolo ha lo scopo di segnalare alcune frequenti criticità che emergono dalle candidature dei progetti Erasmus+ delle scuole italiane, soprattutto quelli legati allo scambio di buone pratiche (Azione Chiave 2). L’autore, europrogettista e docente con esperienza maturata nel settore della progettualità educativa, ha elaborato una casistica degli ultimi cinque anni di lavoro, in affiancamento a scuole di diverso ordine e grado sul territorio nazionale. L’argomento viene affrontato come un unicum tematico da cui estrapolare i punti di debolezza ricorrenti, tutelando così la riservatezza delle 37 realtà scolastiche oggetto dell’analisi. Si tratta infatti di una dimensione che investe tutta la scuola italiana, considerato l’imminente avvio del nuovo ciclo di programmazione 2021-2027, che vede l’UE raddoppiare il budget destinato ad Erasmus+. Ad ogni problematica indicata nel contributo, fa seguito una riflessione pragmatica e ragionata nel quadro delle raccomandazioni della Guida al Programma 2020, al fine di elevare la qualità formale delle candidature.

Premessa

I fondi dell’Unione Europea si declinano in tre grandi categorie: diretti, indiretti e condivisi; il Programma Erasmus+ appartiene alla prima tipologia, in quanto tra il beneficiario (istituto scolastico) e l’erogatore (Programma Erasmus+) non sono presenti strutture nazionali o regionali che declinano e gestiscono il fondo in formule legate al territorio (in quel caso i fondi sono indiretti). Attualmente si sta concludendo il ciclo finanziario pluriennale 2014-2020, mentre per il ciclo successivo, 2021-2027, il budget assegnato al Programma è stato raddoppiato. Le strategie della UE mirano a valorizzare l’impatto strategico delle azioni programmatiche Erasmus+, al fine di accrescere la coscienza comunitaria nelle giovani generazioni.

Il partenariato e l’analisi dei bisogni

Un’idea progettuale condivisa tra più scuole, per quanto originale, innovativa e stimolante, deve motivare l’esigenza e la necessità del concretizzarsi proprio attraverso lo strumento comunitario del Programma Erasmus+. Non basta costruire un partenariato internazionale nell’aspettativa ottimista che il Programma è orientato a valorizzare quest’aspetto di condivisione transfrontaliera, ma è vero esattamente il contrario. L’istituto capofila, all’atto della stesura del form di progetto, deve spiegare come il partenariato internazionale intenda realizzare le opportunità offerte del Programma Erasmus+.

Sovente la candidatura non riesce a veicolare il valore aggiunto derivante dallo scambio con istituti di altri Paesi. Ciò accade perché i reali bisogni delle scuole partecipanti non vengono letti in chiave collettiva e territoriale. Imputiamo questo disallineamento a due motivi:

(1) la scuola italiana ha scoperto da poco il cosiddetto “rischio di impresa”;

(2) la responsabilità di elaborare una visione strategica viene delegata al team del dirigente.

Pertanto, accade che l’espressione Analisi dei Bisogni, nel contesto scolastico, evochi un’azione immediatamente associata al percorso individuale di uno studente o di un gruppo classe, al fine di programmarne l’itinerario pedagogico, gli interventi individualizzati, gli strumenti, le verifiche in itinere. Al contrario, la visione che associa l’analisi dei bisogni all’intero istituto non è frutto di una prassi convenzionale, soprattutto nella cifra interpretativa della progettualità, che ha cominciato a incentivare questa sensibilità con l’avvento di strumenti di pianificazione a medio termine, come il POF evoluto poi in PTOF, piuttosto che gli aspetti da valorizzare nei PON. Per identificare gli assi portanti su cui un istituto può edificare un partenariato internazionale, occorre una profonda riflessione olistica che includa elementi interni ed esterni della comunità scolastica. L’argomento è meno scontato di quanto possa sembrare; chiariamo meglio la prospettiva. 

Un concetto totalmente avulso alla scuola italiana soggiace nella mappatura della conoscenza interna, ovvero una visione dirigenziale che contempli il corpus di competenze formali, non formali e informali che le risorse umane (docenti e personale ATA) possono esprimere. Invero, le prassi scolastiche tacite (il volano della routine), rivelano solo una piccola cifra delle conoscenze “sommerse”, in quanto il docente può agire nella prassi didattica solo quelle competenze aderenti al contesto formale/non formale dell’aula. Ritroviamo infatti, tra i progetti Erasmus+ più validi e coerenti, quelli che esprimono una piena consapevolezza dell’autonomia scolastica, una dimensione ancora troppo inesplorata. Parimenti è superfluo evidenziare il ruolo chiave del dirigente, come catalizzatore che stimoli sperimentazioni e innovazioni, a volte anticipando con lungimiranza tendenze ancora poco note a livello locale ma già diffuse in ambito comunitario.

Il curricolo d’istituto rappresenta l’itinerario che le scuole consolidano cercando di interpretare il contesto sociale e territoriale in cui sono inserite, al fine di attuare le Indicazioni Nazionali alla realtà di riferimento. Citiamo l’art. 21, comma 10 della Legge 15 marzo n. 59, che attribuisce alle istituzioni scolastiche (enti giuridici autonomi) anche «autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo nei limiti del proficuo esercizio dell’autonomia didattica». Successivamente il Regolamento di cui al D.P.R. n 275 dell’8 marzo 1999 prevede che le singole scuole possano anche associarsi in reti con il fine di attuare sperimentazioni complesse e condividerne documentazioni e risultati. Ravvisiamo già nei punti appena esposti un quadro legislativo e operativo adeguato a costruire orientamenti innovativi, volti a realizzare progetti pilota ispirati alla open education. Nello specifico il Regolamento summenzionato delinea i seguenti assi d’azione:

  1. la progettazione formativa e la ricerca valutativa;
  2. la formazione e l'aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico;
  3. l'innovazione metodologica e disciplinare;
  4. la ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi;
  5. la documentazione educativa e la sua diffusione all'interno della scuola;
  6. gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici;
  7. l'integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d'intesa con i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi compresa la formazione professionale.

Pertanto, un istituto che voglia sviluppare ed integrare le priorità indicate dal Programma Erasmus+, può e deve adottare come linee guida proprio i punti dell’autonomia scolastica, che consentono delle intersezioni dirette e/o trasversali. Attraverso l’intreccio delle priorità del Programma e una o più linee guida dell’Autonomia, è possibile integrare l’implementazione del progetto all’interno del curricolo, realizzando così uno degli aspetti sovente disattesi dalle candidature. Riassumendo, una comunità scolastica che intenda elaborare una candidatura ad alto valore aggiunto, deve contestualmente maturare anche la consapevolezza di misurarsi con una dimensione sperimentale.

Idea progettuale, dimensione formale e tempi di decantazione

Con frequenza un istituto decide di avvicinarsi al Programma Erasmus+ nella scia dell’entusiasmo di un’idea nata e condivisa in poche settimane, magari per iniziativa di un docente che la serbava da tempo nel cassetto. Pertanto, un copione ricorrente vede un gruppo di docenti elaborare un abstract e, contestualmente, cercare delle scuole partner, barcamenandosi nel frattempo tra le altre incombenze didattiche. Tuttavia, affinché un’idea si trasformi in un piano di lavoro complesso è necessaria una decantazione, secondo tempi e dinamiche compatibili con gli impegni scolastici già cadenzati. Spesso i progetti approvati con alti punteggi sono alla loro seconda candidatura; al primo turno di selezione ricevono una valutazione “negativa”, che ne evidenzia le criticità e i punti da migliorare; quindi l’anno successivo il lavoro si concentra sulle migliorie da apportare alla proposta, con uno sguardo continuo al primo report di valutazione dell’Agenzia Nazionale.

Uno scenario poco frequente vede gli organi collegiali direttamente coinvolti nella fase embrionale della genesi progettuale. Il Collegio Docenti, il Consiglio d’Istituto, i Dipartimenti possono apportare la mediazione e la trasparenza che contribuisce a trasmettere quattro aspetti fondamentali per edificare l’armatura formale:

  • una comunità scolastica consapevole e sensibilizzata all’impatto che il progetto può generare;
  • l’innesto degli obiettivi del progetto nella gestione formale dell’istituto;
  • la coerenza istituzionale tra intenti, prassi e adattamento organizzativo;
  • l’integrazione con il curricolo d’istituto, traducendo le attività del progetto in un ampliamento dell’offerta formativa.

Soprattutto l’ultimo punto riguarda una prospettiva non sempre realizzata, in quanto molte candidature attribuiscono all’intero progetto un carattere di “percorso aggiuntivo”, accessorio, a latere del curricolo già in essere. Al contrario, il percorso di implementazione deve articolare un itinerario il più possibile armonizzato nel curricolo, multidisciplinare, consociativo nei contenuti e trasversale nelle competenze. Questa strategia contribuisce a sviluppare anche tappe di valutazione più organiche e strutturate, può infatti facilmente avvantaggiarsi della prassi valutativa legata, ad esempio, alle tempistiche del quadrimestre.

Gli indici e l’innovazione

L’idea ricorrente di innovazione viene associata alle TIC o alle prassi legate all’efficienza che queste possono generare. La categoria dell’efficienza proviene da un contesto socio-culturale legato al progresso tecnologico che ha attraversato tre rivoluzioni industriali, mentre adesso, con la quarta rivoluzione in corso (l’industria 4.0), la digitalizzazione rappresenta il nuovo indice dell’efficienza. Sebbene la scuola italiana abbia i piedi ben piantati su terreno della valutazione, non sempre riesce ad elaborare criteri orientati a misurare l’innovazione sul campo ad essa più congeniale, ovvero la didattica. Sembra un paradosso, eppure i luoghi dove si valutano i progressi cognitivi, non sempre esprimono degli indicatori qualitativi e quantitativi adeguati in un contesto Erasmus+.

Gli indici sono strumenti di misurazione, tanto più necessari quanto più introduciamo in un progetto le dimensioni intangibili come la motivazione, le competenze sociali e interpersonali, l’attitudine imparare ad imparare, la coscienza europea ecc. Il “sapere agito” è stato oggetto del dibattito educativo nell’ultimo decennio, nondimeno l’impatto teorico-pratico affidato all’aggiornamento del corpo docente lascia sul campo una tassonomia valutativa ben assimilata, utile in tutti quei contesti che si prestano ad un concreto monitoraggio delle competenze in divenire. I docenti possono constatare quotidianamente come il focus generale della Scuola Italiana sia attualmente maggiormente orientato all’innovazione strumentale piuttosto che metodologica, come conseguenza di una tacita constatazione, ovvero: la presenza di un corpo docente aggiornato e preparato che sperimenta nuovi approcci educativi in ambienti spesso obsolescenti.

Le proposte di valutazione nel setting tradizionale lasciano ancora trapelare la dicotomia cognitiva interno/esterno, poiché valutano l’alunno come unità che prima interiorizza e poi agisce. La medesima dicotomia, se viene proiettata sull’esperienza di apprendimento in un progetto Erasmus+, richiederà delle fasi di monitoraggio. Non solo, riteniamo che anche i ruoli delle dinamiche ambientali e relazionali non siano adeguatamente considerate nelle ipotesi valutative. Spesso le candidature descrivono minuziosamente le situazioni legate alle esperienze, dichiarando che contribuiranno ad arricchire il “bagaglio cognitivo e personale dei partecipanti”. Tuttavia, mancano tecniche e set di valutazioni pre inter e post esperienza, al fine di monitorare quanto l’evento venga interiorizzato, elaborato e trasformato in nuova competenza.

L’integrazione dell’ecosistema eTwinning

Sebbene la popolarissima piattaforma rappresenti un valore aggiunto insostituibile, spesso si rivela una pietra d’inciampo per i progetti internazionali. Con frequenza le candidature non colgono l’esigenza di impiegare gli strumenti offerti da eTwinning per estendere i benefici delle mobilità anche a coloro che non vi prendono parte. Lo scenario più frequente vede da un lato il piano delle mobilità fisiche, realizzate con i soggiorni presso le scuole ospitanti e i programmi di attività in loco, mentre la piattaforma viene adottata prevalentemente per implementare gli altri aspetti operativi, per lo più asincroni. Una strategia semplice, eppure disattesa, prevede di attivare eTwinning durante lo svolgimento delle mobilità, in modo che le comunità scolastiche locali possano seguire “in tempo reale” cosa accade nel contesto transfrontaliero dello scambio in corso. Utilizzare la chat del Twin Space, piuttosto che un evento in videoconferenza, o un webinar tematico, rappresentano anche occasioni di disseminazione sincrona che possono elevare il valore aggiunto dell’implementazione.

In un altro scenario frequente, la candidatura dichiara che i partner già lavorano su eTwinning e che quindi il progetto scaturisce da una collaborazione già in essere; salvo poi constatare in piattaforma che il Twin Space è stato creato poche settimane prima dell’invio della candidatura. Tuttavia, il valore aggiunto di una collaborazione che comincia in eTwinning e successivamente intende materializzare un progetto Erasmus+, è tutt’altra cosa. Pertanto, si consiglia sempre di creare un progetto eTwinning (con un gruppo di partner) almeno sei/otto mesi prima della candidatura, in modo da sedimentare un buon numero di interazioni in piattaforma, condividere dei repositori, generare già degli scambi e documentarli, sperimentare a distanza alcune dinamiche che verranno poi concretizzate nel form di candidatura. Questo produrrà due grandi benefici:

1) Il partenariato avrà occasione di valutare online tante variabili legate ai temi che intende sviluppare in un Erasmus+, quindi giungerà alla stesura della candidatura con le idee molto più chiare.

2) Il fatto che il partenariato provenga da un’esperienza eTwinning già in corso (documentata in piattaforma), attribuirà maggiore autorevolezza alle motivazioni e alla necessità di realizzare le mobilità internazionali.

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Gli strumenti della disseminazione

Se chiediamo ai docenti coinvolti in uno o più progetti internazionali di definire la disseminazione, riceveremo come risposta un elenco di azioni che confermano un pattern ricorrente e che identifica la disseminazione con la prassi della divulgazione fine a sé stessa. Non mancheranno mai di citare il sito web della scuola, eTwinning, YouTube, gli articoli sulle testate locali, la realizzazione dell’Erasmus corner, di opuscoli, i video, le interviste, i questionari, ecc. Pertanto, si manifesta con eccessiva disinvoltura una visione che non proietta i risultati del progetto oltre il perimetro del partenariato. In verità, l’ecosistema Erasmus+ offre molteplici strumenti e standard di riconoscimento delle esperienze e delle competenze non formali, acquisiste negli itinerari progettuali. Basti citare Youthpass ed Europass, i due modelli di certificazione che possono integrare il profilo dei partecipanti, introducendo anche l’aspetto della visibilità, non solo legata all’immediatezza del progetto, bensì anche a benefici di medio e lungo termine. Infatti la filosofia che anima tutte le azioni del Programma esprime una visione tesa alla condivisione dei Quadri di Riferimento della UE e delle strategie che questi esprimono.

Altro strumento fondamentale e regolarmente trascurato, orientato a realizzare una condivisione efficace dei contenuti, è quello delle Licenze Aperte. Da una prospettiva legale correlata al riutilizzo del materiale condiviso, il quadro di riferimento per l’educazione aperta assegna quattro attributi ai contenuti aperti, che sono mondialmente riconosciuti come validi a tutte le latitudini.

  • Reuse (riutilizzare) — Il livello elementare di openness. L’utente può utilizzare totalmente o parzialmente i contenuti per fini personali (es. scaricare un video educativo per guardarlo in seguito).
  • Redistribute (redistribuire) — L’utente può condividere i contenuti con altri (es. inviare via mail un articolo digitale a un amico o a un collega).
  • Revise (revisionare) — L’utente può adattare, modificare, tradurre o cambiare la struttura dei contenuti (es. si prende un libro scritto in lingua inglese e si traduce in formato audiolibro in lingua spagnola).
  • Remix (rimiscelare) — L’utente può utilizzare due o più risorse preesistenti e combinarle per crearne una nuova (es. si modificano le tracce audio di un corso o di un seminario e si abbinano a slide provenienti da corso diverso, al fine di creare un terzo lavoro derivato dalla combinazione precedenti).

La qualifica di contenuto aperto richiede che il titolare del copyright ne consenta la fruizione libera, appunto aperta, permettendo a terzi di riutizzare, redistribuire, revisionare e rimiscelare il materiale di cui è autore. In questo modo permette che vengano create nuove OEROpen Educational Resources. Uno degli ambiti di immediata applicazione di questi principi, nella pratica docente, riguarda la categoria del “supporto didattico”. Invero i docenti italiani sono liberi e tutelati, per quanto riguarda la creazione e il ri-assemblaggio di materiale dalla provenienza più disparata (purché distribuito sotto l’egida delle licenze aperte), al fine di modellare, ad esempio, testi didattici alternativi a quelli delle case editrici, piuttosto che una metodologia didattica innovativa.

Il canale che ha cominciato a diffondere, nel sistema educativo italiano, la conoscenza delle licenze Creative Commons è proprio quello dei progetti europei, che richiedono appunto la piena condivisione e circolazione dei prodotti intellettuali (outputs). Nel mondo dell’educazione, le etichette Creative Commons hanno iniziato a circolare anche tra gli insegnanti, soprattutto quelli delle materie non tecniche. Infatti i docenti di discipline tecnologiche conoscevano già da decenni la filosofia associata a queste licenze, perché mutuate dal mondo dell’open source, nello specifico le Creative Commons traggono ispirazione dalla licenza Gnu/Gpl della Free Software Foundation.

Conclusioni

Vogliamo concludere con due raccomandazioni; la prima relativa alla preparazione teorica e una seconda che riguarda il profilo del team di lavoro dedicato alla progettualità Erasmus+.

Le prospettive educative e le priorità diffuse dalla Commissione Europea sono tutte interconnesse e realizzano sinergie all’interno di un unico macro-quadro, ovvero la promozione di buone pratiche orientate allo spirito comunitario e la loro conversione in punti di contatto. La pratica del networking educativo attualmente è tesa a rilevare le consonanze e le differenze tra i diversi sistemi scolastici, trasformando lo scambio in una esperienza di benchmarking. Il ventaglio di variabili è talmente vasto che richiede uno studio preliminare, proprio da parte degli stessi docenti che intendono cimentarsi con la stesura di un progetto. La conoscenza dei report, dei framework e dei risultati emergenti dai diversi sistemi scolastici, divulgati dalla Commissione Europea, è il primo passo necessario al fine di contestualizzare le premesse e identificare gli intenti di un buon progetto. È sempre consigliabile motivare la presenza di determinati partner di progetto, anche con riferimenti ai risultati dei rispettivi sistemi educativi, nello scenario dello scambio di buone pratiche.

Un secondo aspetto riguarda il team che dovrà supportare il coordinatore in un progetto Erasmus+, soprattutto nel caso in cui si assuma il ruolo di istituto capofila. Sovente i dirigenti scolastici identificano i profili secondo criteri associati dell’anzianità di servizio, alla certificazione ECDL, ad altre progettualità curriculari o all’esperienza delle visite d’istruzione. Tuttavia, queste competenze non sempre aderiscono alla profilazione più adeguata al fine di costruire e gestire la progettualità europea. Rammentiamo che tra le attività fondamentali richieste per formulare, implementare e monitorare un Erasmus+ figurano:

  • promozione e costituzione di un partenariato internazionale;
  • attuazione di strategie associate alle linee guida comunitarie;
  • implementazione e disseminazione negli ecosistemi digitali del Programma;
  • strategie di sostenibilità inter e post-progettuale;
  • promozione e gestione di un network educativo;
  • monitoraggio continuo di un cronogramma e scomposizione del lavoro;
  • gestione dei conflitti;
  • familiarità con le piattaforme dell’ecosistema ECAS e del Mobility Tool per la reportistica.

Pertanto, molti istituti ritengono opportuno rivolgersi a esperti esterni (soprattutto durante la fase di progettazione) invece di investire sulla formazione specifica di uno o più docenti da destinare a quest’ambito strategico. Oltre a ciò, nella scuola italiana è assente la forma mentis del compenso a percentuale o risultato, ovvero la remunerazione tramite una quota dello stesso budget ottenuto grazie al progetto approvato; piuttosto, l’idea di un docente remunerato in base al risultato fa storcere il naso ai più. Al contrario, è opportuno introdurre questa cultura legata a una tipologia di prestazione non più ascrivibile nella didattica tradizionale. Purtroppo, in mancanza di linee guida ministeriali, l’autonomia scolastica deve sperimentare anche nuove dinamiche di “prestazione a compenso”, superando le prassi tradizionali e ormai inadeguate a gestire nuovi profili emergenti, ovvero quelli del docente qualificato come progettista didattico e progettista europeo.

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Riferimenti bibliografici

  • Commissione Europea (2019). Erasmus+. Guida al programma. Versione 1 (2020).
  • Commission of the European Community. (2000). A Memorandum on Lifelong Learning (Commission staff working paper). Brussels.
  • Decreto del Presidente della Repubblica, 8 marzo 1999, n. 275. GU Serie Generale n.186 del 10-08-1999 - Suppl. Ordinario n. 152.
  • European Council. (2010). Project Europe 2030. Challenges and Opportunities. Luxembourg, Publications Office of the European Union.
  • Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero Gomez S., Van den Brande, G. (2016). DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The Conceptual Reference Model. Luxembourg Publication office of the European Union.

 copyright © Educare.it - Anno XX, N. 6, Giugno 2020
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