Main menu
sostieni_educareit

L’osservazione sistematica a scuola ovvero il valore dell’(inter)soggettività

Print Friendly, PDF & Email

osservazione sistematicaTutti gli insegnanti osservano i propri alunni, ma per un osservazione sistematica che sia in grado di decodificare e comprendere autenticamente i vissuti degli alunni sono necessarie alcune conoscenze che occorre saper applicare. In questo breve articolo si offre un approfondimento guidato da un celebre aforisma di Gregory Bateson:

quando dirigo i miei occhi verso quello che penso sia un albero, ricevo unimmagine di qualcosa di verde. Ma questa immagine non è “allesterno”, crederlo è già una forma di superstizione, perché limmagine è una creazione mia, prodotto di molte circostanze, compresi i miei preconcetti (Dove gli angeli esitano, Adelphi, 1989).

 Quando dirigo i miei occhi verso quello che penso sia un albero”

Permettere all’accadere di essere oggetto di osservazione implica la compresenza e la consapevolezza di molteplici altri “accadere”, quali presupposti imprescindibili all’indagine osservativa, tra cui:

  • la direzione dello sguardo verso un oggetto che emerga dallo sfondo;
  • la percezione di una discrepanza tra sfondo e figura;
  • la possibilità di dare l’occasione (il tempo e lo spazio) alle discrepanze di manifestarsi;
  • la capacità di lasciarsi interpellare da esse;
  • la competenza teorica dei paradigmi di riferimento;
  • riflessività e abilità di auto-osservazione;
  • comprendere che prima di definire un albero, occorre che ciò che i miei occhi hanno registrato come un’immagine verde sia stata sottoposta al vaglio rigoroso dell’osservazione intersoggettiva, della documentazione, dell’analisi e dell’interpretazione.

Nel trasferire tali presupposti in ambito scolastico, le prime obiezioni che potrebbero sorgere da parte dei docenti riguardano presunte criticità operative. È vero che osservare in modo intenzionale, definire un focus esterno o interno, programmare l’attenzione volontaria su obiettivi specifici ed esplorare la domanda di ricerca sono tutti elementi che devono fare i conti, innanzitutto, con il fattore tempo, sia nel senso del momento da dedicare all’osservazione, sia nel senso della quantità di tempo da assegnare ad ogni osservazione.

Al di là della ricerca-azione che è riuscita a trovare qualche spazio nella scuola, un intervento osservativo di tipo ecologico può scontrarsi, per di più, con problemi organizzativi, oltre a dover presupporre un consenso sul metodo da parte di tutti gli educatori coinvolti e, a monte, un riconoscimento della domanda di ricerca. A mio parere, però, si tratta di inconvenienti facilmente superabili se si parte da un’intenzionalità in-segnante educativa prima che didattica e occorrerebbe andare anche oltre. Introdurre, cioè, l’osservazione sistematica non solo laddove un evento sembri deviare dalla norma, ma anche di fronte a ciò che ci appare lineare. Occorrerebbe chiedersi perché sia sempre l’anormalità ad attirare il nostro sguardo, perché si parta sempre dal difforme e non dai punti di forza, perché si vedano solo i problemi e non si introduca l’osservazione anche nella normalità. Ciò comporta ovviamente una serie di domande sul modo stesso di interrogarsi sugli eventi: che cosa mi colpisce? cosa devo chiedermi di fronte ad un comportamento anomalo o, viceversa, regolare?

sostieni_educareit

Ricevo unimmagine di qualcosa di verde”

Il contenuto della mia osservazione mi interroga anche riguardo al mio posizionamento rispetto ad esso. Dove sono io in relazione alla figura e allo sfondo? Ciò che riceve il mio sguardo è fuori da me, distante da me, ma al tempo stesso siamo posizionati entrambi in un medesimo contesto, implicante determinate relazioni, dunque, invertendo le posizioni, quale sguardo dirige su di me l’oggetto osservato? E questo può forse influenzare in qualche modo l’immagine che io stessa ricevo? Questi interrogativi mi portano alla conclusione non solo che l’oggettività non esista, ma anche che sia proprio questa mancanza di oggettività a far nascere nuove domande e a permettere di stabilire correlazioni tra ciò che può provocare un evento. L’esplorazione che ne consegue non potrà, perciò, prescindere dalla rilevazione del grado di rappresentatività del comportamento osservato rispetto alla domanda iniziale (quell’immagine è verde ora al mio sguardo, ma si mantiene verde nel tempo? presenta variazioni? e di che tipo?). Così, interrogarsi sulla qualità della realtà che si presenta al nostro sguardo diventa qualcosa di innaturale, di controintuitivo, nelle famose parole di Marianella Sclavi, contro ciò che diamo per scontato. Trasferendo queste riflessioni sul piano scolastico, è evidente che la presenza dell’interrelazione con l’oggetto osservato implichi un dominio delle proprie reazioni cognitive ed emotive, uno scavo delle proprie risposte (positive e negative) e, per rimanere nella metafora iniziale, un salire sull’albero per esplorare strade che non avevamo contemplato.

Ma questa immagine non è “allesterno”, crederlo è già una forma di superstizione, perché limmagine è una creazione mia, prodotto di molte circostanze, compresi i miei preconcetti”

Se consideriamo l’oggetto di osservazione unicamente nel suo carattere di estraneità rispetto all’osservatore, ossia, indipendentemente dal suo punto di vista, non solo contravveniamo al metodo scientifico che ha ormai riconosciuto il valore della soggettività nella ricerca e il carattere parziale di ogni strumento d’indagine, ma rischiamo anche di affidarci esclusivamente alle impressioni. Per uscire dalle impressioni occorre capire quale sia il nostro punto di vista e, soprattutto, che ogni punto di vista esiste sempre a partire da una prospettiva. Di conseguenza, lo stimolo a mio avviso più significativo, a partire dall’idea di essere costantemente immersi in cornici interpretative e in orizzonti di aspettativa, non è solo relativo all’esigenza di promuovere la consapevolezza di queste cornici, portandole da un livello implicito ad uno esplicito, ma anche indagare le sovrastrutture culturali che hanno dato forma ai punti di vista, le “superstizioni” (il superstare, lo stare sopra) che antropologicamente hanno costruito la mia prospettiva. È questo un ulteriore spunto di riflessione che mi induce a interrogarmi sugli scenari di senso alla base delle nostre rappresentazioni: quali paesaggi di significato ha attraversato il mio punto di vista? in quale panorama è incluso il mio scorcio interpretativo?   

Considerazioni finali

In primo luogo, è evidente che l’osservazione in ambito educativo possa fare luce sui processi di apprendimento dei bambini, per questo le consegne non sono mai irrilevanti, anzi, influiscono sul tipo e sulla qualità delle interazioni tra bambini e tra adulto e bambino, così come sulle modalità di acquisizione delle competenze. In secondo luogo, per uscire dal nostro punto di vista occorre porre una distanza temporale e fisica dall’oggetto di osservazione, interrogarsi sui pregiudizi, gestire le emozioni, cogliere le correlazioni, spostare il focus. Vi sono poi dimensioni che considero strumentalità di base, ad esempio, variare lo strumento in base al paradigma teorico di riferimento e all’obiettivo; considerare l’intersoggettività; usare uno stile descrittivo nell’osservazione, tenendo presente che ciò implica comunque selezione e costruzione; analizzare il linguaggio delle nostre descrizioni e i mezzi, anche visivi, fotografici, delle nostre osservazioni, sapendo che si tratta della cristallizzazione di un momento, di una rappresentazione della realtà, un artefatto mediato, una selezione; prediligere sempre il lavoro di gruppo tra docenti, anche di classi parallele, poiché permette di cogliere sguardi diversi, senza però trascurare il fatto che possa anche indurre ad avvalorare le nostre rappresentazioni.

Insomma, affinché l’osservazione sistematica entri finalmente nella scuola come strumento di ricerca dei e sui processi di apprendimento dei bambini è necessario che noi docenti impariamo a vedere il nostro punto di vista cambiando punto di vista, in modo da individuare e ridefinire le categorie interpretative, così come dobbiamo abituarci a utilizzare sempre un linguaggio e un atteggiamento propositivi e non valutativi. Tutto questo implica un allenamento della capacità di farsi guidare dalla domanda di ricerca iniziale, tenere sempre presente il macro e il micro-livello, mantenere un atteggiamento di curiosità, esplorazione, competenza ed essere costantemente consapevoli che è proprio la mancanza di oggettività che potrà condurci a una migliore comprensione dei dati.


 copyright © Educare.it - Anno XXI, N. 2, Febbraio 2021
sostieni Educare.it visitando gli sponsor!
© Norme sul copyright
Educare.it è una rivista registrata al Tribunale di Verona il 21/11/2000 al n. 1418. Direttore Responsabile: Luciano Pasqualotto.
I contenuti sono distribuiti con licenza Creative Commons Attribuzione - Non opere derivate 3.0 Unported.
Se vuoi citare questo articolo o un articolo di questa sezione, leggi le istruzioni su questa pagina.
E' consentito riprodurre articoli di Educare.it esclusivamente alle presenti condizioni. Ogni abuso sarà perseguito nei termini di Legge.

I cookie sono necessari per il pieno utilizzo dei servizi offerti su Educare.it, comprese le funzionalità implementate attraverso terze parti.
Navigando sul sito accetti l'utilizzo dei cookie.
In alternativa puoi visionare l'informativa che spiega come disattivare i cookie.