L’articolo presenta un progetto di didattica inclusiva sviluppato durante un’esperienza di tirocinio nella scuola secondaria di I grado. Attraverso la lettura e l'interpretazione del romanzo "Le avventure di Pinocchio", è stato sviluppato un percorso interdisciplinare che ha integrato linguaggi verbali, grafici, musicali e digitali. L’esperienza ha favorito non solo la comprensione del testo e la riflessione sui ruoli sociali, ma, attraverso la partecipazione cooperativa e la valorizzazione dei talenti individuali, ha evidenziato come sia possibile sostenere l’alunno con disabilità nello sviluppo delle competenze sociali necessarie a distinguere i comportamenti negativi di prevaricazione e ad affrontarli in modo assertivo, grazie anche al supporto del gruppo dei pari.

Dalla narrazione alla vita reale

In questa esperienza – svolta all’interno di una classe prima con un alunno con disabilità intellettiva – ciò che è emerso sin dall’inizio è stata la necessità di lavorare su due fronti strettamente collegati: da un lato lo sviluppo delle competenze di comprensione del testo narrativo, dall’altro la riflessione sui ruoli sociali e relazionali che ciascuno sperimenta nella vita scolastica. La lettura del romanzo di Collodi, già prevista dalla programmazione di classe, è diventata l’occasione per avviare un progetto interdisciplinare incentrato su metodologie cooperative e laboratoriali. L’idea guida è stata quella di trasformare un compito tradizionale – leggere e raccontare una storia – in un percorso inclusivo, capace di coinvolgere tutti gli studenti attraverso diversi canali comunicativi: linguaggio verbale, grafico, corporeo, musicale e digitale. Ogni alunno, secondo il proprio profilo di funzionamento, ha potuto trovare un ruolo significativo e dare un contributo personale. In questa prospettiva, le azioni non si sono limitate a rispondere a obiettivi disciplinari, ma hanno assunto un valore più ampio, legato al progetto di vita dell’alunno. La scuola secondaria di primo grado, infatti, è un passaggio delicato, in cui i ragazzi iniziano a sperimentare nuove forme di autonomia e a misurarsi con contesti sociali più complessi. In tal senso, il progetto ha contribuito a costruire quelle competenze trasversali – comunicative, relazionali, collaborative – che costituiscono la base del progetto di vita, inteso come percorso di crescita orientato alla partecipazione, all’autonomia e all’inclusione sociale. Ogni attività ha rappresentato un’occasione per sviluppare competenze che guardano oltre la dimensione scolastica immediata, perché favoriscono la partecipazione, la costruzione di legami e la crescita personale, diventando parte di un percorso più ampio che accompagna l’alunno verso il proprio futuro.

Il racconto e la comprensione del testo

La fase iniziale dell'intervento didattico si è articolata attraverso la narrazione orale della trama da parte dello studente, il quale aveva precedentemente affrontato la lettura di una versione semplificata del romanzo con notevole impegno e perseveranza, superando le proprie difficoltà specifiche. Tale attività ha acquisito una rilevanza pedagogica multidimensionale: da un lato ha costituito un momento significativo di riconoscimento delle competenze acquisite e di valorizzazione del percorso individuale; dall'altro ha conferito centralità all'esperienza soggettiva della lettura, trasformando il singolo percorso di apprendimento in un'esperienza condivisa che ha coinvolto attivamente l'intero gruppo classe nella fruizione narrativa. La narrazione orale si è configurata come una strategia didattica inclusiva di particolare efficacia, rivelandosi uno strumento compensativo fondamentale per gli studenti con difficoltà specifiche nell'elaborazione e comprensione del testo scritto. Durante la fase di racconto, il narratore ha potuto operare una riorganizzazione cognitiva delle informazioni, selezionando gli elementi narrativi più significativi, strutturando sequenzialmente gli eventi e focalizzando l'attenzione sugli aspetti emotivamente più coinvolgenti del percorso di lettura. L'implementazione di supporti multimediali – rappresentazioni iconografiche e audiolibro adattato – ha caratterizzato l'approccio multimodale dell'intervento, facilitando i processi di comprensione anche negli studenti con difficoltà cognitive o deficit attentivi. La dimensione multisensoriale ha consentito di attivare canali di apprendimento diversificati, ottimizzando l'accessibilità dei contenuti per l'intera classe. Il momento valutativo è stato strutturato attraverso un sistema di feedback immediato e universalmente accessibile: gli studenti hanno espresso il proprio gradimento e le emozioni suscitate dall'attività mediante la selezione di emoticon rappresentative. Tale modalità di autovalutazione ha innescato processi di riflessione metacognitiva, stimolando interrogativi fondamentali quali: "Quali emozioni ha suscitato in me questa esperienza?", "Quali elementi hanno maggiormente catturato il mio interesse?" e "Quali aspetti hanno generato disengagement?".

I gruppi e la riflessione metacognitiva

La seconda fase dell’attività ha previsto la formazione di sei gruppi eterogenei, composti secondo criteri funzionali all’inclusione. La scelta dei componenti non è stata casuale, ma finalizzata a garantire in ogni gruppo la presenza di competenze diverse, così che ciascuno potesse contribuire con i propri punti di forza al lavoro collettivo. L’attività si è svolta nell’aula destinata al circle time, uno spazio privo di banchi pensato per favorire la comunicazione autentica, l’ascolto reciproco e la riflessione condivisa. In questo contesto, i ragazzi hanno scelto i personaggi su cui lavorare – Pinocchio, Geppetto, la Fata Turchina, Lucignolo, il Grillo parlante e la coppia del Gatto e della Volpe – attraverso un gioco a punti basato sulla conoscenza della trama, che ha reso il momento motivante e ha rafforzato lo spirito di gruppo. L’eterogeneità è stata un valore aggiunto: all’interno dei gruppi sono emerse abilità diverse – linguistiche, creative, grafiche, digitali, organizzative – che, intrecciandosi, hanno permesso a ciascuno di trovare un ruolo attivo. La valorizzazione delle differenze e dei molteplici stili di apprendimento ha reso possibile un vero lavoro cooperativo, in cui l’obiettivo finale non è stata la prestazione del singolo, ma il raggiungimento di un traguardo unitario condiviso. Il confronto collettivo ha favorito processi metacognitivi: discutendo insieme, gli alunni hanno preso coscienza delle proprie idee e le hanno messe a confronto con quelle dei compagni, sperimentando l’importanza del contributo di ciascuno. La metodologia ha promosso interdipendenza positiva, responsabilità individuale e collaborazione, principi cardine del cooperative learning e pilastri di una didattica inclusiva realmente orientata alla valorizzazione delle diversità.

I personaggi

Il lavoro sui personaggi è stato il cuore del progetto. Attraverso la tecnica del “round robin” ciascun alunno ha portato il proprio contributo, scegliendo una parola o una breve frase per descrivere il personaggio assegnato al gruppo. Tutti i pensieri sono stati raccolti e condivisi digitalmente sulla lavagna virtuale Miro, che si è via via riempita di spunti diversi: ne è emerso un insieme ricco e variegato di impressioni, emozioni e interpretazioni. Da qui è nata la domanda-chiave: “Cosa rappresentano per noi questi personaggi? Sono soltanto figure di una storia o portano con sé insegnamenti validi anche nella nostra vita?”. Le risposte hanno aperto la strada a una riflessione più ampia sui ruoli sociali e sui comportamenti. Il percorso si è intrecciato con le attività di educazione civica e di life skills. La tematica dell’assertività – la capacità di esprimere bisogni ed emozioni rispettando sé stessi e gli altri – ha trovato un riferimento concreto nei personaggi di Pinocchio. Attraverso il "role-playing" e altre piccole drammatizzazioni, gli studenti hanno messo in scena situazioni quotidiane, riflettendo sull’importanza di saper dire “no” a comportamenti scorretti e di riconoscere i ruoli sociali adeguati. L’esperienza ha reso evidente come il romanzo di Collodi non sia solo un testo narrativo, ma un pretesto educativo ricco di spunti per la crescita personale e sociale degli alunni. Oltre le apparenze: riconoscere i comportamenti ingannevoli e comprendere la comunicazione non verbale. Durante il percorso si è lavorato anche sul tema dell’inganno, prendendo spunto dai comportamenti di alcuni personaggi del romanzo, talvolta simili a quelli che alcuni alunni, all’interno dell’Istituto, mettevano in atto quotidianamente. Le azioni del Gatto e della Volpe, fatte di promesse illusorie e raggiri continui, hanno offerto un terreno concreto per ragionare insieme su atteggiamenti che possono infatti comparire anche nella vita scolastica.
A partire da queste figure, i ragazzi si sono confrontati su come riconoscere situazioni di prevaricazione o manipolazione, smascherando ciò che si presenta come vantaggioso ma che in realtà può nascondere un rischio. Attraverso domande stimolo e momenti di confronto, in modo particolare durante le attività di Life Skills Training, gli alunni hanno avuto l’occasione di mettere a fuoco la differenza tra un consiglio autentico ed un invito ingannevole, cogliendo ciò che si nasconde oltre la superficie.
La riflessione non si è quindi fermata ai personaggi della storia: i ragazzi sono stati invitati a mettere in relazione quelle dinamiche con episodi della vita quotidiana, in particolare con situazioni che possono presentarsi nei rapporti tra pari o all’interno di un gruppo. Questo passaggio ha reso l’attività più vicina all’esperienza reale degli studenti e ha favorito lo sviluppo di una prima forma di consapevolezza critica. In modo particolare, anche l’alunno con disabilità intellettiva ha potuto esercitarsi a non fermarsi all’apparenza e a guardare oltre, riconoscendo proposte o comportamenti che, dietro una facciata rassicurante, possono nascondere fini poco trasparenti.Per sostenere questo processo, sono state utilizzate attività pratiche come il “role-playing” e le drammatizzazioni: assumere in prima persona il ruolo del personaggio che inganna o che viene ingannato ha reso più immediata la comprensione delle dinamiche di sopraffazione e delle conseguenze che esse generano. L’esperienza ha stimolato la capacità di immedesimazione e la discussione collettiva ha reso possibile elaborare strategie di difesa e di risposta assertiva. In questo modo, la lettura di un classico della letteratura non è rimasta confinata all’ambito linguistico, ma si è trasformata in un laboratorio di educazione alla cittadinanza e alle relazioni. Sviluppare la capacità critica significa, per gli alunni, imparare a guardare oltre l’immediato, a riconoscere gli atteggiamenti nocivi e a rafforzare la fiducia nel gruppo come rete di protezione. È stato proprio il sostegno reciproco tra pari a dare concretezza a questo percorso: sapere di non essere soli di fronte alle difficoltà ha permesso a ciascuno di sentirsi più forte, più sicuro e più consapevole.

La rappresentazione grafica

Il progetto è proseguito con un’attività di tipo artistico, pensata per tradurre in immagini le caratteristiche dei personaggi. Ogni gruppo ha lavorato su un elaborato comune, ricavato da una figura suddivisa in quattro sezioni: ciascun componente si è occupato della propria parte, seguendo le indicazioni scelte in modo cooperativo per garantire coerenza nell’insieme. In un secondo momento, ad ogni studente è stato chiesto di arricchire il disegno con uno sfondo personale, in cui esprimere in modo simbolico e più profondo ciò che il personaggio poteva rappresentare. Questa proposta ha permesso di lavorare sul linguaggio iconico come strumento di espressione individuale e di comunicazione collettiva. Alcuni alunni hanno sviluppato sfondi ricchi di dettagli e di simboli, capaci di trasmettere emozioni e significati immediatamente riconoscibili; altri hanno mostrato maggiore esitazione, preferendo rifarsi al modello del compagno più vicino. Anche in questi casi, tuttavia, il lavoro ha avuto un senso pieno: non era in discussione il “valore estetico” del prodotto, ma l’atto stesso di partecipare, di dare un segno personale che entrava a far parte dell’opera comune, offrendo a tutti opportunità di rinforzo cognitivo.
La riflessione che è scaturita ha riguardato la libertà creativa ed il rispetto delle differenze: un disegno più semplice o meno rifinito non è per questo meno importante. Al contrario, l’intero percorso ha mostrato come ogni contributo, piccolo o grande, sia fondamentale. Per sottolineare questo aspetto, i disegni sono stati digitalizzati e trasformati in puzzle interattivi: ogni pezzo del puzzle era parte essenziale dello sfondo realizzato da ciascun alunno.
La metafora del puzzle è stata compresa subito da tutti: senza un pezzo, anche il più piccolo, l’immagine resta incompleta. Così accadeva anche nel lavoro di gruppo, la cui riuscita dipendeva dalla partecipazione di ognuno. Perfino chi aveva realizzato uno sfondo semplice ha potuto vedere riconosciuto il proprio contributo come essenziale. In questo modo l’idea di inclusione si è resa tangibile: la classe è come un quadro formato da tanti frammenti diversi, che acquistano valore solo quando vengono uniti.
L’attività grafica ha così assunto un valore educativo che andava ben oltre la produzione artistica: ha reso evidente che le differenze, lungi dall’essere un ostacolo, sono invece la condizione necessaria perché l’immagine finale abbia senso. In altre parole, la ricchezza del lavoro non nasce dall’omologazione, ma dalla varietà dei segni, degli stili e delle interpretazioni che ciascun alunno ha portato con sé.

La colonna sonora

La musica ha rappresentato la fase più coinvolgente e gioiosa del progetto. A ciascun gruppo è stato chiesto di comporre una breve melodia che esprimesse le caratteristiche del personaggio, trasformando le impressioni raccolte nelle fasi precedenti in linguaggio sonoro. La composizione è avvenuta in modo cooperativo: un alunno iniziava con una battuta, il successivo la continuava, e così via, fino a costruire un tessuto melodico che potesse restituire l’identità del personaggio. Il risultato ha sorpreso positivamente: le melodie, pur nella loro semplicità, sono riuscite a restituire i tratti distintivi dei personaggi. Non si trattava però soltanto di mettere in fila delle note, perché un’attenzione particolare è stata dedicata al timbro e alle scelte agogiche. Il timbro, cioè il colore del suono determinato dallo strumento scelto per eseguire la melodia, ha permesso di creare atmosfere differenti: grazie al programma di scrittura musicale Finale MakeMusic, gli studenti hanno potuto selezionare con facilità – e in modo accessibile – tra una vasta gamma di strumenti, sperimentando così come la variazione timbrica potesse dare voce ai diversi personaggi. La leggerezza un po’ ingenua di Pinocchio, il tono cupo del Gatto e della Volpe o la dolcezza della Fata sono stati resi in suoni, mostrando come la musica sia un linguaggio universale e inclusivo.
Anche le scelte agogiche, cioè le variazioni di tempo e intensità, hanno avuto un ruolo importante. Un ritmo semplice è stato utilizzato per descrivere la spensieratezza del burattino, mentre un andamento lento e disteso ha reso la dimensione rassicurante della Fata. Attraverso queste sfumature, gli alunni hanno compreso che la musica non è solo sequenza di note o semplice accompagnamento, ma può farsi veicolo di emozioni, stati d’animo e significati simbolici. La possibilità di registrare le melodie e di riascoltarle ha offerto un sostegno prezioso soprattutto per chi ha difficoltà di memoria o di notazione musicale. Inoltre, l’attività ha messo in luce come la musica sia un linguaggio universale e inclusivo, capace di superare le barriere linguistiche e cognitive, dando a ciascuno la possibilità di contribuire. Il percorso musicale si è quindi configurato non solo come momento creativo, ma come esperienza educativa profonda, che ha promosso l’ascolto reciproco, la cooperazione e la scoperta del valore comunicativo delle sfumature espressive del suono. La musica, quindi, come canale alternativo di espressione e potente strumento di partecipazione in maniera “armonica”.

Il digitale come linguaggio di espressione autentica

La fase conclusiva ha previsto l’elaborazione di loghi rappresentativi dei personaggi, creati a partire da parole-chiave e descrizioni. Gli alunni hanno riflettuto sui significati emersi e li hanno sintetizzati in prompt da cui sono nati simboli grafici evocativi. In questo modo, la riflessione non si è limitata alla dimensione verbale, ma si è trasformata in un processo creativo digitale, capace di stimolare immaginazione e sintesi concettuale. Parallelamente, è stato realizzato un e-book multimediale che raccoglie l’intero percorso: testi, immagini, melodie, puzzle interattivi, quiz di comprensione. Il prodotto finale non è stato pensato come semplice documento di archiviazione, ma come strumento di condivisione, che ha reso il lavoro accessibile a tutti e ha permesso a ciascuno di rivedere e condividere la propria esperienza. Le tecnologie non hanno svolto un ruolo marginale, ma sono state strumenti di inclusione, permettendo l’uso di linguaggi diversi. La possibilità di interagire con contenuti multimediali ha reso l’apprendimento più motivante ed ha permesso anche agli alunni con maggiori difficoltà di fruire in modo diretto e coinvolgente delle attività. L’uso delle TIC ha permesso di personalizzare i percorsi: chi aveva difficoltà di scrittura ha potuto esprimersi attraverso immagini o suoni; chi mostrava più attitudine per il digitale ha potuto mettere le proprie competenze a disposizione del gruppo, diventando una risorsa per tutti. Particolare rilievo ha assunto il coinvolgimento dell’alunno con disabilità intellettiva: l’ambiente digitale, con la sua struttura visiva, interattiva e immediata, ha favorito la partecipazione attiva, consentendogli di sperimentare situazioni di successo. La possibilità di inserire immagini, scegliere colori, ascoltare e riprodurre melodie, manipolare puzzle virtuali ha reso l’esperienza concreta e accessibile, stimolando abilità attentive, mnestiche e organizzative. In questo contesto, la tecnologia ha smesso di essere percepita come “strumento compensativo” e si è rivelata un mezzo di espressione autentica, in grado di valorizzare le risorse dell’alunno e renderle visibili al resto della classe e non solo.
L’uso delle TIC ha inoltre contribuito allo sviluppo di competenze digitali trasversali, oggi centrali nella formazione di cittadini consapevoli e responsabili. L’attività ha mostrato come il digitale, se inserito con intenzionalità pedagogica, non sostituisca la relazione educativa ma la arricchisca, offrendo nuove possibilità di partecipazione e di inclusione. L’e-book finale, come sintesi del lavoro, rappresenta non solo la memoria di un percorso, ma soprattutto la testimonianza di come le tecnologie possano diventare strumento di coesione, di valorizzazione delle differenze e di costruzione di un sapere condiviso.

Metodologie e cornice pedagogica

Il progetto ha fatto leva su metodologie attive e cooperative:
- Cooperative learning, con la creazione di gruppi eterogenei, la promozione di interdipendenza positiva e responsabilità condivisa. I gruppi eterogenei hanno permesso di valorizzare le differenze, trasformandole in risorse: chi possedeva competenze digitali più sviluppate ha potuto metterle al servizio degli altri, chi era più incline alla creatività grafica ha guidato la parte artistica, chi mostrava capacità comunicative ha preso la parola nei momenti di confronto collettivo. In questo modo la collaborazione è diventata non solo un metodo, ma una condizione per la riuscita del progetto.
- Didattica laboratoriale, che ha privilegiato il fare, il creare e l’esperienza concreta come veicolo di apprendimento.
- Circle time e riflessione metacognitiva, al fine di favorire consapevolezza, senso di responsabilità, rispetto del turno di parola e ascolto empatico.
- Semplificazione e adattamento dei compiti, calibrati sul profilo glottomatetico funzionale di ciascun alunno. La pluralità dei linguaggi (verbale, iconico, musicale, digitale) ha reso possibile una vera differenziazione didattica, capace di intercettare i diversi stili cognitivi e canali di apprendimento: c’è chi apprende meglio attraverso l’ascolto e il racconto, chi attraverso l’immagine, chi ancora attraverso il suono o la manipolazione concreta.
- Uso delle TIC, non come semplice supporto, ma come strumento di inclusione, documentazione e creatività, capace di ampliare i linguaggi espressivi e di rendere i contenuti più accessibili, offrendo a ciascun alunno l’opportunità di mettere in gioco competenze diverse e di sperimentare forme di espressione nuove. 

Le scelte metodologiche del percorso si sono concretizzate in tre aspetti fondamentali: il lavoro collaborativo come modalità privilegiata di apprendimento, la pluralità dei linguaggi per garantire a tutti un accesso reale ai contenuti, e l’uso delle TIC come strumento per valorizzare le abilità personali e rendere ogni attività completamente accessibile. L’intreccio di questi elementi ha reso possibile un percorso concretamente inclusivo, in cui la classe si è trasformata in una vera comunità di apprendimento, capace di abbattere barriere e di rafforzare il senso di appartenenza.

Considerazioni conclusive

L’esperienza ha dimostrato come un testo letterario possa diventare il centro di un percorso didattico ricco, interdisciplinare e inclusivo. La forza del progetto sta nell’aver unito narrazione, arte, musica e tecnologie, offrendo a tutti gli studenti la possibilità di esprimersi e di contribuire con le proprie risorse. La didattica speciale, in questa prospettiva, non è solo adattamento o semplificazione, ma costruzione di ambienti di apprendimento significativi in cui ciascuno possa sperimentare il successo. L’inclusione non è il punto di arrivo, ma il metodo stesso che orienta la progettazione.
Un aspetto che ha assunto particolare rilievo durante il percorso è stato lo sviluppo, negli studenti – e in modo speciale nell’alunno con disabilità intellettiva – di una maggiore consapevolezza critica rispetto ai comportamenti ingannevoli e alle dinamiche di prevaricazione. Il confronto con i personaggi del romanzo, soprattutto con figure come il Gatto e la Volpe, ha offerto l’occasione per discutere e analizzare atteggiamenti di manipolazione, imparando a riconoscerne i possibili rischi. Le attività di drammatizzazione e i lavori di gruppo hanno dato concretezza a questa riflessione, trasformando il testo letterario in un laboratorio educativo utile per lavorare sulle relazioni e sull’educazione alla cittadinanza.
L’acquisizione di consapevolezza critica non è un obiettivo accessorio, ma una competenza fondamentale per crescere come persone autonome e responsabili. Imparare a riconoscere i segnali di comportamenti nocivi, a dire “no” in modo assertivo e a trovare nel gruppo classe una rete di protezione rappresenta un passo decisivo verso l’inclusione reale e verso una scuola capace di formare cittadini consapevoli. Le attività descritte sono riproducibili in altri contesti scolastici: non richiedono strumenti straordinari, ma attenzione alla progettazione, cura nella scelta delle metodologie e disponibilità a valorizzare le potenzialità di ciascuno. È questa, in fondo, la vera sfida della scuola inclusiva: fare in modo che ogni studente possa riconoscersi come parte indispensabile del “puzzle” collettivo, senza il quale l’immagine finale non sarebbe mai completa.

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Monica Nodari, docente di sostegno nella Scuola Secondaria di Primo Grado, specializzata presso l’Università di Verona. Ha una formazione musicale e una lunga esperienza nell’educazione strumentale, con particolare attenzione all’infanzia e ai processi di apprendimento precoce.
Simona Agostini,  docente di ruolo per il sostegno didattico agli alunni con disabilità presso la Scuola Secondaria di Primo Grado. Tutor coordinatore presso l’Università degli Studi di Verona per il corso TFA sostegno. Formatore docenti sia per azioni rivolte ad alunni con BES sia per attività inclusive con la musica.

copyright © Educare.it - Anno XXV - N. 8, agosto 2025