Lo studio di uno strumento musicale, tra conformismo e crisi del patto educativo

Quali le relazioni tra motivazione ad apprendere ed influenza del gruppo nel quale avviene l’apprendimento? L’interrogativo, già di per sé complesso, assume maggiore rilevanza in considerazione della peculiarità del tipo di abilità da apprendere.

Solitamente lo studente che sceglie di intraprendere lo studio di uno strumento musicale è inizialmente motivato dalla fallace percezione dell’aspetto esclusivamente ludico di tale attività. Chiunque abbia mai avuto a che fare con lo studio di uno strumento musicale sa bene che all’inizio, oltre alla percezione ludica dell’attività, la motivazione sia legata anche alla percezione dell’acquisizione di una visibilità sociale all’interno del gruppo dei pari. Chi non ha mai suonato uno strumento, spesso vuole imparare semplicemente perché immagina di potere intrattenere gli amici in contesti finalizzati alla socializzazione e al soddisfacimento dei propri bisogni di affetto, di appartenenza, di stima o di autorealizzazione (Maslow, 1954). In un ambiente scolastico in cui operano preadolescenti o adolescenti, la voglia di mettersi in mostra col gruppo dei pari è particolarmente condizionante. La convinzione iniziale della maggior parte degli studenti che iniziano lo studio del violino è che nel giro di pochi giorni si sia in grado di eseguire una melodia e, soprattutto, che sia possibile ottenere questo risultato esibendosi in maniera pubblica al cospetto del gruppo dei pari o del gruppo familiare.

Un’altra motivazione è legata ad un comportamento conformistico esercitato dalla pressione del gruppo di appartenenza (Asch, 1956). Nel corso dell’osservazione condotta direttamente dallo scrivente nel corso di 10 anni di lezioni di violino nelle scuole secondarie di primo grado ad indirizzo musicale, è risultato più volte che gli studenti che inizialmente non manifestavano alcun tipo di interesse spontaneo verso lo studio dello strumento musicale abbiano successivamente mutato atteggiamento in seguito alla partecipazione alle attività da parte dei propri compagni di classe. In piena ricerca della propria identità, il preadolescente asseconda le attese del gruppo classe e si conforma impegnandosi in un’attività che, normalmente, non riscuote un notevole consenso sociale.

Tale pressione, reale o percepita, non solo opera nell’ambito del gruppo degli studenti ma viene esercitata, dopo i primi mesi di studio, anche da parte dei familiari. La partecipazione democratica della famiglia alla vita scolastica ha portato, nel corso degli ultimi anni ad una trasformazione radicale del ruolo della componente genitoriale a causa di un’ideologia neo-liberistica indotto da un regime scolastico sempre più autonomistico. Una forma di pensiero che individua nella soddisfazione del cliente l’obiettivo di un buon servizio (Dusi, 2006; James, 1996). In seguito alle iniziali difficoltà incontrate all’inizio del percorso di studi da parte degli studenti, sovente alcuni genitori degli alunni manifestano un senso di disagio per una percepita - quanto ingiustificata - sensazione di fallimento del proprio figlio. Le aspettative di riuscita immediata descritte prima si rivelano spesso indotte dalla componente familiare che amplifica il naturale senso di frustrazione del preadolescente nei confronti di una percezione di mancato raggiungimento di un obiettivo o, quantomeno, di ritardo nell’acquisizione di un’abilità rispetto all’attesa iniziale.

I modelli culturali contemporanei sembrano dare maggiore importanza all’immediatezza del risultato e all’ottimizzazione dei processi prima di pensare alla peculiarità della persona. «Nella società della conoscenza avanzata conta solo il risultato positivo e tangibile […]. Tutto ciò che è lento, lungo o lungamente mediato è rigettato con insofferenza» (Annaloro, 2015).

Conclusioni

Lo studio della musica nel sistema scolastico risente dei pregiudizi culturali che tendono a relegare questa attività umana nel campo delle abilità innate o legate a propensioni naturali. Invece lo studio di uno strumento richiede un impegno a cui gli alunni di rado sono preparati. Abbiamo osservato che le dinamiche di gruppo e la pressione dei pari, le aspettative dei genitori e le stesse motivazioni dello studente non sempre sono indirizzati a sostenere l'applicazione richiesta per superare le difficoltà ed a progredire nell'apprendimento. E’ auspicabile che tutti gli attori in campo assumano quella prospettiva che consente il miglior successo formativo possibile, soprattutto in un insegnamento nel quale è facile, oltre che doveroso, personalizzare il tipo di intervento.

Bibliografia

• Annaloro, E. (2015). Insegnare dopo la medicalizzazione della scuola. Educazione democratica, 2038, 83.
• Asch, S. S. E. (1956). Studies of independence and conformity: I. A minority of one against a unanimous majority. Psychological Monographs: General and Applied, 70(9), 1–70. https://doi.org/10.1037/h0093718
• Dusi, P. (2006). La corresponsabilità educativa tra famiglie e scuola. race/ethnicity, 12, 2–3.
• Freschi, A. M. (2002). Insegnare uno strumento: riflessioni e proposte metodologiche su linearità-complessità. Torino: EDT.
• James, P. T. (1996). Total quality management: An introductory text. Prentice Hall.
• Lisanti, G. (2008). La didattica del violino nella scuola secondaria di primo grado. Recuperato da http://www.tesionline.it/default/tesi.asp?idt=27464&forceCom=y
• Maslow, A. (1954). Motivation and Personality. Harper and Row, (New yark). Recuperato da http://library.wur.nl/WebQuery/clc/497716
• Toto, G. (2016). Intelligenza musicale e abilità correlate. Educare. it. Recuperato da http://www.educare.it/j/attachments/article/3328/2016_pp.61_63_Toto_Intelligenzamusicale.pdf 

Autore: Gianfranco Lisanti. Laureato in Scienze naturali, diplomato in violino, concertista professionista e docente di violino nella scuola secondaria di primo grado.

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