È noto che alla frequentazione, magari quotidiana, come avviene nelle classi scolastiche tra alunni o negli ambienti di lavoro tra colleghi, con persone provenienti da Paesi stranieri o di origini straniere, non necessariamente corrisponde una riduzione dei pregiudizi o un aumento di competenze nella gestione della comunicazione e della relazione interculturale. Ad esempio, la cosiddetta “ipotesi del contatto”, secondo la quale l’interazione diretta fra persone di diverse provenienze culturali basterebbe a generare un superamento dei pregiudizi, è stata più volte smentita da esperienze sociali di convivenza, in condizioni naturali o sperimentali, e si è rivelata valida solamente laddove erano coinvolte persone profondamente convinte, dal punto di vista etico, della pari dignità di tutti gli uomini e di tutti i gruppi umani [1].

Il problema del pregiudizio è complesso e la sola conoscenza diretta dell’altro non è una soluzione efficace al suo superamento, in quanto il pregiudizio è sì questione di conoscenza – e riguarda in particolare il modo con cui la mente umana conosce – ma altresì coinvolge le dimensioni affettivo-emotive della persona.
L’idea di costruire dei percorsi laboratoriali per alunni adolescenti nasce proprio da questa convinzione: il superamento del pregiudizio e l’apprendimento di competenze interculturali non dipendono solamente da contatti quotidiani con persone straniere o dall’acquisizione di nozioni sulle “culture altre”, ma richiedono anche la creazione di occasioni guidate, che solo attività a carattere esperienziale sanno offrire, per modulare l’affettività e gli atteggiamenti nei confronti dell’altro straniero. La formula del laboratorio, quindi, ben si adatta all’esigenza di scoprire come funzioniamo e come possiamo imparare ad affrontare le relazioni in genere e le relazioni interculturali; un laboratorio dove l’esperienza venga mediata con opportune attività per diventare esperienza veramente formativa.

L’efficacia di una tale proposta è ancora maggiore quando i destinatari sono degli adolescenti. L’adolescente, infatti, nutre particolare curiosità rispetto alla propria vita psichica e alle modalità con cui essa si manifesta. Rimane meravigliato di fronte alla scoperta di “come funziona” la sua mente e la meraviglia innesca piste di ricerca e di scoperta su se stessi e l’essere umano in quanto tale. Inoltre, essendo la questione dell’identità personale un compito di sviluppo [2] specifico della fase adolescenziale, la modalità con cui si affronta il rapporto con i “differenti” e si vivono le varie appartenenze nel corso di questi anni, determina un approccio specifico duraturo nella personalità del giovane e dell’adulto (coping).
Nei tre anni di esperienza maturati, abbiamo sperimentato un percorso riguardante la percezione, la percezione della differenze, gli stereotipi e i pregiudizi: si tratta di un approccio al tema della relazione interculturale che parte dalla scoperta delle modalità tipiche adottate dall’uomo per conoscere e affrontare le differenze.

Dalla percezione al pregiudizio passando per lo stereotipo
È di fondamentale importanza iniziare ad offrire, soprattutto dalla preadolescenza, alcuni elementi di lettura non solo della realtà circostante, ma anche di se stessi. Ecco perché, nell’introdurre le attività sulla relazione interculturale, parliamo agli adolescenti dei fenomeni percettivi nell’essere umano. Un primo elemento da far scoprire ai più giovani è che la percezione, prima ancora della conoscenza, non è un processo neutro: percepire, come le scienze neurologiche e psicologiche ci insegnano, non corrisponde a fotografare la realtà “così com’è”. La percezione è un fenomeno complesso e, talvolta, ingannevole.
Introduciamo generalmente gli alunni a queste riflessioni attraverso alcuni “giochi”: il celebre gioco dei nove punti, l’aneddoto del papà e del figlio coinvolti nell’incidente stradale e la visione di alcune immagini ambigue ed illusioni ottiche. Nel primo dei tre la consegna è di unire i nove punti (disposti come segue) con quattro segmenti, senza mai staccare la matita dal foglio:

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Generalmente pochissimi riescono a trovare la soluzione al gioco, illustrata più sotto, per motivi analoghi e specifici pertinenti al tipo di percezione che ricaviamo guardando l’immagine.

Ciò che ostacola la possibilità di arricchire le nostre ipotesi di risoluzione del problema, consiste in quella che Marianella Sclavi chiama “premessa implicita”, ovvero in una strutturazione del campo di un certo tipo. La nostra mente vede nove punti disposti a formare una figura geometrica che conosciamo come “quadrato”, che vediamo come limite delle possibili tracce di matita con cui tentiamo di collegare i punti. Benché nessuno abbia dato come indicazione quella di rimanere all’interno dello spazio delimitato dai punti, esploriamo soluzioni che rimangono dentro il quadrato che si forma nella nostra mente!
Gli adolescenti, dopo aver fatto questa esperienza, riescono a esprimere i motivi che hanno impedito loro di esplorare tutte le possibilità offerte dal gioco. E ne rimangono sorpresi.
La sorpresa, la meraviglia e la sensazione di stupore sono conosciuti sin dall’antichità come stimolo di un percorso di ricerca: è nota a tutti l’affermazione di Aristotele, il quale sosteneva che la filosofia nasce dalla meraviglia. Tale affermazione trova evidenza anche in questa piccola esperienza, così come in tutte quelle attività di formazione che rivelano la non ovvietà delle nostre percezioni del mondo e delle nostre conoscenze.
L’aneddoto del padre e del figlio coinvolti nell’incidente stradale è un altro dispositivo efficace per far scoprire i limiti delle nostre percezioni [3]. L’aneddoto narra di un padre e di un figlio che vengono coinvolti in un incidente stradale nel quale il primo muore, mentre il figlio rimane gravemente ferito e viene trasportato immediatamente all’ospedale dove lo operano d’urgenza. Il chirurgo, alla vista del bambino, esclama terrorizzato: “Oddio, mio figlio!”. La domanda che poniamo agli alunni è: com’è possibile? Gran parte delle soluzioni immediate che gli alunni propongono si muovono entro un campo d’azione definito dalla “percezione” del chirurgo come maschio. Alcuni ipotizzano che il chirurgo sia il padre naturale (mentre quello defunto il padre adottivo o affidatario), altri propendono per la soluzione opposta; c’è chi fa l’ipotesi che il chirurgo riveda nel bambino il proprio figlio defunto, a causa di una somiglianza tra i due e c’è chi, infine, esplora ipotesi ancora più fantasiose, come quella che il chirurgo sia l’amante della madre del bambino. Anche in questo caso può succedere che, ristrutturando il campo percettivo e cognitivo, alcuni trovino la soluzione al problema: il chirurgo è la madre del bambino. La convenzione linguistica che fa immaginare il chirurgo come uomo-maschio, indirizza la ricerca di soluzione entro tale limite ed impedisce di individuare la più semplice. Come nel caso dei nove punti, anche in questo la sorpresa spiazza gli alunni e li pone in una posizione più favorevole a mettere in dubbio l’ovvietà delle proprie percezioni.

Una terza modalità per far riflettere gli adolescenti sulla percezione della realtà e sulla qualità della conoscenza che ne ricaviamo, passa attraverso la visione delle illusioni ottiche e delle immagini ambigue. Ne proponiamo alcune qui di seguito:

Sono grandi uguali i cerchi centrali?	Le linee sono parallele o no?
Quanti sono i cubi?	Due volti o un vaso?

Le scoperte che gli alunni fanno riflettendo su queste immagini sono essenzialmente due: la conformazione del campo ci rimanda una percezione “ingannevole” dell’immagine e ciò che vediamo dipende dal punto di vista da cui ci poniamo. Nel caso dell’immagine dei cubi, ad esempio, se ci poniamo come osservatori dall’alto contiamo 7 cubi mentre se ci poniamo come osservatori dal basso ne contiamo solo 6. Entrambe le risposte sono valide, a seconda delle condizioni che definiamo all’inizio. Non è possibile, tuttavia, vedere l’immagine da entrambi i punti di vista contemporaneamente.

Il percorso appena illustrato ha lo scopo di introdurre alla conoscenza diretta di cosa sia uno stereotipo e di come esso influenzi la nostra modalità di leggere la realtà e le scelte che operiamo di conseguenza. Per realizzare questo passaggio, utilizziamo un classico gioco di simulazione che tutti i formatori conoscono e adoperano, talvolta con scopi differenti da quelli qui esposti (ad esempio, per l’analisi dei processi decisionali o della comunicazione nei gruppi primari).

Il gioco ha come sfondo l’ipotesi che la terra stia per essere colpita da una catastrofe e che solo sette persone abbiano la possibilità di salvarsi per costituire l’umanità nuova su un altro pianeta. Queste persone devono essere scelte da un elenco che fornisce pochissime informazioni sul loro profilo d’identità: vi troviamo espressioni quali “militante nero”, “sacerdote”, “falegname cieco”, “dottoressa”, ecc. Gli adolescenti, suddivisi per gruppi, sono invitati a decidere in base alle scarne notizie che possiedono. Tuttavia, una volta concluso il lavoro e partita la nave spaziale, giunge un comunicato che fornisce qualche dato in più sull’identità delle persone presenti nell’elenco. Così si scopre che la dottoressa, scelta da tutti per la cura della salute, è una laureata in legge oppure che il falegname cieco, scartato da molti per il suo deficit, è un celebre maestro del legno che sarebbe in grado d’insegnare a chiunque la sua arte. La sorpresa degli alunni, in questo caso, si unisce al riso spontaneo di fronte alla scoperta di essere stati ingannati dalle convenzioni del linguaggio e dagli stereotipi. Attraverso questa esperienza, tutti gli alunni riescono a capire che cosa sia uno stereotipo, al di là di ogni possibile definizione, che forniamo sempre, ma solamente dopo averne fatto esperienza.

Il mondo che abbiamo in testa
Il percorso fin qui effettuato permette all’alunno adolescente di acquisire una nozione operativa di stereotipo e di scoprire fino a che punto esso riesca ad incidere sulla sua conoscenza, sul suo modo di vedere il mondo e sulle scelte che effettua.
Dopo questo primo blocco di attività, proponiamo alcuni giochi che aiutano ad operare una connessione fra la nozione di stereotipo e quella di pregiudizio, sempre attraverso l’esperienza diretta.
Con il gioco “Il mondo che abbiamo in testa” [4] si inizia ad affrontare il tema dei popoli e delle differenze culturali. Il gioco prevede che ciascuno disegni una mappa del mondo a memoria, seguendo indicazioni diverse rispetto alla posizione da dare all’Europa: si chiede ad alcuni di porla a destra del foglio, ad altri a sinistra e ad altri, infine, si lascia la libertà di collocarla dove preferiscono. Questi ultimi, generalmente, finiscono col porla al centro, cioè nella posizione in cui si trova in tutti i planisferi. In una delle esperienze che abbiamo fatto, un alunno di origine marocchina, dopo aver ascoltato le consegne, ci chiese “perché proprio l’Europa?”. La domanda era interessante e denotava un ottimo livello d’osservazione delle convenzioni culturali della nostra scuola. Ci proponemmo di riprendere la questione dopo lo svolgimento del lavoro.
Le osservazioni svolte a seguito dell’attività aprono ad interessanti spunti di riflessione: innanzitutto si denota la difficoltà di immaginare e disegnare il planisfero con l’Europa in una posizione diversa da quella centrale; c’è chi tenta, poi, di disegnare i confini fra gli Stati o i continenti, chi dimentica alcuni Stati o interi continenti; ma l’elemento più evidente è la sproporzione del continente europeo, soprattutto nei disegni degli alunni “autoctoni”. Un’indicazione di tipo metodologico: al momento dell’esposizione dei lavori, è bene che l’attenzione degli alunni venga orientata a indagare l’immaginario culturale che emerge dalle mappe, senza che le considerazioni si convertano in giudizi sulla maggiore o minore capacità grafica e di rappresentazione geografica dei propri compagni.
Altri dispositivi e mediatori attivi permettono di far riflettere gli adolescenti sulla questione così dibattuta dell’identità. Soprattutto aiutano ciascuno a scoprire che affrontare l’identità in senso unilaterale, mettendo in scena solamente la propria identità nazionale o quella religiosa o quella di genere, si finisce con l’appiattire la propria multiforme ricchezza personale. Italianità [5] è un gioco che ben si presta a rivelare le molteplici identità che ci costituiscono e la loro relatività nel puzzle della propria personalità.
Il gioco prevede che alcuni volontari si mettano in ordine seguendo certi criteri. Generalmente s’inizia da quei criteri che non comportano difficoltà a discriminare perché operano con dati quantitativi (numero di scarpe, altezza, età, ecc.); poi si passa a criteri di tipo qualitativo, ma sempre riferiti ad elementi osservabili come il colore dei capelli, degli occhi, la carnagione (dai più scuri ai più chiari); le possibilità di prosecuzione del gioco sono molteplici: si può far ordinare il gruppo per qualità personali (intelligenza, forza, bellezza, mascolinità, femminilità, ecc.) oppure per elementi di contesto. L’importante è che si arrivi progressivamente a toccare l’identità culturale e far ordinare i volontari, ad esempio, per “veronesità” piuttosto che per “italianità”, ecc. Generalmente, di fronte a queste richieste, gli adolescenti coinvolti nel gioco cominciano a discutere animatamente sulle modalità di interpretare questi criteri e di attuare la curiosa richiesta. L’attività si rivela ottima per far riflettere sulla difficoltà di definizione netta delle proprie identità e apre squarci interessanti sui temi delle identità collettive e culturali che potrebbero diventare oggetto d’approfondimento attraverso attività più mirate.

Conclusioni aperte
Il percorso, a questo punto, dovrebbe proseguire.
Un ulteriore sviluppo nella presentazione dei fenomeni cognitivi dovrebbe comprendere anche il concetto di bias o «tunnel della mente» [6]. Il termine inglese indica, come scrive Piattelli Palmarini, «i molteplici paraocchi che, spesso a nostra insaputa, inforchiamo quando «guardiamo» certe situazioni con l’occhio della mente». Esso si rivela «quando le nostre euristiche spontanee, in un certo ambito di problemi e di giudizi, «tirano» tutte e sempre nello stesso senso, quando siamo tutti portati a sbagliare nello stesso modo» [7]. La nozione di bias aiuterebbe gli adolescenti a rendersi conto della fallacia di alcune nostre intuizioni spontanee, oltre alla fallacia delle percezioni che le esperienze narrate hanno mostrato.
Per un’efficace formazione alle capacità di gestione delle relazioni interculturali, inoltre, sarebbe necessario lavorare sugli immaginari culturali, sulle componenti affettivo-emozionali delle relazioni e sulla gestione dei conflitti. Questi temi, d’altra parte, senza un’introduzione ai fenomeni psicologici cognitivi che influenzano la relazione con il diverso, mancherebbero di una premessa fondamentale.
L’impatto dell’attività sugli alunni, a giudicare dalle reazioni immediate e dai pensieri che essi riportano in alcuni scritti, sembra buona. Tutti, in genere, colgono l’idea dei limiti della nostra mente e delle sue potenzialità. Ecco i commenti di alcuni alunni: «Abbiamo capito che noi ci facciamo influenzare dall’apparenza», «ci ha fatto capire che la nostra mente ci pone dei vincoli visivi», «mi ha fatto capire, in sostanza, che ciò che vediamo dipende dal punto di vista in cui ci mettiamo e anche dagli schemi mentali che ci siamo fatti», «voleva farci capire che dobbiamo uscire dalle righe, cioè aprire la mente». Anche la nozione di stereotipo fa breccia facilmente nella loro comprensione: «Molte volte, però, noi crediamo di conoscere la realtà grazie a degli stereotipi», «gli schemi mentali che ci facciamo in testa sono il punto di partenza di una realtà condivisa da tutti; per esempio se noi diciamo dottore tutti pensano (stereotipo) ad una persona che cura la gente». E la connessione tra stereotipo e pregiudizio viene colta operativamente: «Di conseguenza lo stereotipo porta a pregiudizi», «lo scopo della scenetta era sottolineare come nella nostra società ci siano forti pregiudizi, senza conoscere bene la persona», «in base allo stereotipo di qualcuno o di qualcosa, nei suoi confronti assumiamo degli atteggiamenti, detti pregiudizi». Fino alla comprensione dell’obiettivo ultimo cui il percorso mira: «Per farci capire molte cose, anche per poter convivere con gli altri», «l’intento di spiegarci le principali regole per stare insieme, per convivere e comunicare», «mi hanno fatto capire di non fermarmi solamente all’apparenza di una persona, ma fare il possibile per conoscerla e per starci bene insieme, a volte superando gli schemi mentali che ho in testa» [8].

Note

* Negli anni scolastici 2002-03, 2003-04 e 2004-05, all’interno di un progetto dal titolo “Educare alla relazione col diverso nella scuola superiore” realizzato all’Istituto Tecnico-Industriale “Dal Cero” di S. Bonifacio (Verona), ho proposto agli alunni delle classi prime e seconde alcuni momenti di formazione pensati come spazio di laboratorio per apprendere a gestire le relazioni interculturali. Le insegnanti promotrici del progetto sono Adriana Soriato e Marta Firolli. Questo articolo ha lo scopo di raccontare il percorso proposto, corredandolo con opportune giustificazioni teoriche, e alcune delle reazioni manifestate dagli alunni che vi hanno partecipato.

[1] Si veda Voci, A., Processi psicosociali nei gruppi, Laterza, Roma-Bari, 2003, p. 116: «Perché un contatto positivo porti alla riduzione del pregiudizio, infatti, è necessario che il giudizio favorevole sviluppato nei confronti delle singole persone conosciute venga esteso all’intero loro gruppo di appartenenza».

[2] Per il concetto di compito di sviluppo si veda Palmonari, A. (a cura di), Psicologia dell’adolescenza, Il Mulino, Bologna, 1993.

[3] Sono debitore al dott. Lascioli Angelo per avermi suggerito l’uso di questo aneddoto e delle illusioni ottiche nella formazione alla comunicazione interpersonale.

[4] Il gioco è tratto dal volume Miltenburg, A., Surian, A., Apprendimento e competenze interculturali, EMI, Bologna, 2002, pp. 57-59.

[5] Il gioco è contenuto nel volume Del Buono, M.R. (a cura di), Sguardi di genere tra identità e culture, Franco Angeli, Milano, 2002, pp. 111-113.

[6] Si veda Piattelli Palmarini M., L’illusione di sapere. Che cosa si nasconde dietro i nostri errori, Mondadori, Milano, 1993.

[7] Ibidem, p. 29.

[8] Le testimonianze qui riportate sono tutte di alunni maschi, in quanto le classi della scuola in cui ho realizzato questa attività erano composte esclusivamente da maschi. Sono state raccolte per iscritto da una delle insegnanti promotrici del progetto una volta concluso il laboratorio e mi sono state fornite successivamente.