Il mondo che abbiamo in testa
Il percorso fin qui effettuato permette all’alunno adolescente di acquisire una nozione operativa di stereotipo e di scoprire fino a che punto esso riesca ad incidere sulla sua conoscenza, sul suo modo di vedere il mondo e sulle scelte che effettua.
Dopo questo primo blocco di attività, proponiamo alcuni giochi che aiutano ad operare una connessione fra la nozione di stereotipo e quella di pregiudizio, sempre attraverso l’esperienza diretta.
Con il gioco “Il mondo che abbiamo in testa” [4] si inizia ad affrontare il tema dei popoli e delle differenze culturali. Il gioco prevede che ciascuno disegni una mappa del mondo a memoria, seguendo indicazioni diverse rispetto alla posizione da dare all’Europa: si chiede ad alcuni di porla a destra del foglio, ad altri a sinistra e ad altri, infine, si lascia la libertà di collocarla dove preferiscono. Questi ultimi, generalmente, finiscono col porla al centro, cioè nella posizione in cui si trova in tutti i planisferi. In una delle esperienze che abbiamo fatto, un alunno di origine marocchina, dopo aver ascoltato le consegne, ci chiese “perché proprio l’Europa?”. La domanda era interessante e denotava un ottimo livello d’osservazione delle convenzioni culturali della nostra scuola. Ci proponemmo di riprendere la questione dopo lo svolgimento del lavoro.
Le osservazioni svolte a seguito dell’attività aprono ad interessanti spunti di riflessione: innanzitutto si denota la difficoltà di immaginare e disegnare il planisfero con l’Europa in una posizione diversa da quella centrale; c’è chi tenta, poi, di disegnare i confini fra gli Stati o i continenti, chi dimentica alcuni Stati o interi continenti; ma l’elemento più evidente è la sproporzione del continente europeo, soprattutto nei disegni degli alunni “autoctoni”. Un’indicazione di tipo metodologico: al momento dell’esposizione dei lavori, è bene che l’attenzione degli alunni venga orientata a indagare l’immaginario culturale che emerge dalle mappe, senza che le considerazioni si convertano in giudizi sulla maggiore o minore capacità grafica e di rappresentazione geografica dei propri compagni.
Altri dispositivi e mediatori attivi permettono di far riflettere gli adolescenti sulla questione così dibattuta dell’identità. Soprattutto aiutano ciascuno a scoprire che affrontare l’identità in senso unilaterale, mettendo in scena solamente la propria identità nazionale o quella religiosa o quella di genere, si finisce con l’appiattire la propria multiforme ricchezza personale. Italianità [5] è un gioco che ben si presta a rivelare le molteplici identità che ci costituiscono e la loro relatività nel puzzle della propria personalità.
Il gioco prevede che alcuni volontari si mettano in ordine seguendo certi criteri. Generalmente s’inizia da quei criteri che non comportano difficoltà a discriminare perché operano con dati quantitativi (numero di scarpe, altezza, età, ecc.); poi si passa a criteri di tipo qualitativo, ma sempre riferiti ad elementi osservabili come il colore dei capelli, degli occhi, la carnagione (dai più scuri ai più chiari); le possibilità di prosecuzione del gioco sono molteplici: si può far ordinare il gruppo per qualità personali (intelligenza, forza, bellezza, mascolinità, femminilità, ecc.) oppure per elementi di contesto. L’importante è che si arrivi progressivamente a toccare l’identità culturale e far ordinare i volontari, ad esempio, per “veronesità” piuttosto che per “italianità”, ecc. Generalmente, di fronte a queste richieste, gli adolescenti coinvolti nel gioco cominciano a discutere animatamente sulle modalità di interpretare questi criteri e di attuare la curiosa richiesta. L’attività si rivela ottima per far riflettere sulla difficoltà di definizione netta delle proprie identità e apre squarci interessanti sui temi delle identità collettive e culturali che potrebbero diventare oggetto d’approfondimento attraverso attività più mirate.

Conclusioni aperte
Il percorso, a questo punto, dovrebbe proseguire.
Un ulteriore sviluppo nella presentazione dei fenomeni cognitivi dovrebbe comprendere anche il concetto di bias o «tunnel della mente» [6]. Il termine inglese indica, come scrive Piattelli Palmarini, «i molteplici paraocchi che, spesso a nostra insaputa, inforchiamo quando «guardiamo» certe situazioni con l’occhio della mente». Esso si rivela «quando le nostre euristiche spontanee, in un certo ambito di problemi e di giudizi, «tirano» tutte e sempre nello stesso senso, quando siamo tutti portati a sbagliare nello stesso modo» [7]. La nozione di bias aiuterebbe gli adolescenti a rendersi conto della fallacia di alcune nostre intuizioni spontanee, oltre alla fallacia delle percezioni che le esperienze narrate hanno mostrato.
Per un’efficace formazione alle capacità di gestione delle relazioni interculturali, inoltre, sarebbe necessario lavorare sugli immaginari culturali, sulle componenti affettivo-emozionali delle relazioni e sulla gestione dei conflitti. Questi temi, d’altra parte, senza un’introduzione ai fenomeni psicologici cognitivi che influenzano la relazione con il diverso, mancherebbero di una premessa fondamentale.
L’impatto dell’attività sugli alunni, a giudicare dalle reazioni immediate e dai pensieri che essi riportano in alcuni scritti, sembra buona. Tutti, in genere, colgono l’idea dei limiti della nostra mente e delle sue potenzialità. Ecco i commenti di alcuni alunni: «Abbiamo capito che noi ci facciamo influenzare dall’apparenza», «ci ha fatto capire che la nostra mente ci pone dei vincoli visivi», «mi ha fatto capire, in sostanza, che ciò che vediamo dipende dal punto di vista in cui ci mettiamo e anche dagli schemi mentali che ci siamo fatti», «voleva farci capire che dobbiamo uscire dalle righe, cioè aprire la mente». Anche la nozione di stereotipo fa breccia facilmente nella loro comprensione: «Molte volte, però, noi crediamo di conoscere la realtà grazie a degli stereotipi», «gli schemi mentali che ci facciamo in testa sono il punto di partenza di una realtà condivisa da tutti; per esempio se noi diciamo dottore tutti pensano (stereotipo) ad una persona che cura la gente». E la connessione tra stereotipo e pregiudizio viene colta operativamente: «Di conseguenza lo stereotipo porta a pregiudizi», «lo scopo della scenetta era sottolineare come nella nostra società ci siano forti pregiudizi, senza conoscere bene la persona», «in base allo stereotipo di qualcuno o di qualcosa, nei suoi confronti assumiamo degli atteggiamenti, detti pregiudizi». Fino alla comprensione dell’obiettivo ultimo cui il percorso mira: «Per farci capire molte cose, anche per poter convivere con gli altri», «l’intento di spiegarci le principali regole per stare insieme, per convivere e comunicare», «mi hanno fatto capire di non fermarmi solamente all’apparenza di una persona, ma fare il possibile per conoscerla e per starci bene insieme, a volte superando gli schemi mentali che ho in testa» [8].

Note

* Negli anni scolastici 2002-03, 2003-04 e 2004-05, all’interno di un progetto dal titolo “Educare alla relazione col diverso nella scuola superiore” realizzato all’Istituto Tecnico-Industriale “Dal Cero” di S. Bonifacio (Verona), ho proposto agli alunni delle classi prime e seconde alcuni momenti di formazione pensati come spazio di laboratorio per apprendere a gestire le relazioni interculturali. Le insegnanti promotrici del progetto sono Adriana Soriato e Marta Firolli. Questo articolo ha lo scopo di raccontare il percorso proposto, corredandolo con opportune giustificazioni teoriche, e alcune delle reazioni manifestate dagli alunni che vi hanno partecipato.

[1] Si veda Voci, A., Processi psicosociali nei gruppi, Laterza, Roma-Bari, 2003, p. 116: «Perché un contatto positivo porti alla riduzione del pregiudizio, infatti, è necessario che il giudizio favorevole sviluppato nei confronti delle singole persone conosciute venga esteso all’intero loro gruppo di appartenenza».

[2] Per il concetto di compito di sviluppo si veda Palmonari, A. (a cura di), Psicologia dell’adolescenza, Il Mulino, Bologna, 1993.

[3] Sono debitore al dott. Lascioli Angelo per avermi suggerito l’uso di questo aneddoto e delle illusioni ottiche nella formazione alla comunicazione interpersonale.

[4] Il gioco è tratto dal volume Miltenburg, A., Surian, A., Apprendimento e competenze interculturali, EMI, Bologna, 2002, pp. 57-59.

[5] Il gioco è contenuto nel volume Del Buono, M.R. (a cura di), Sguardi di genere tra identità e culture, Franco Angeli, Milano, 2002, pp. 111-113.

[6] Si veda Piattelli Palmarini M., L’illusione di sapere. Che cosa si nasconde dietro i nostri errori, Mondadori, Milano, 1993.

[7] Ibidem, p. 29.

[8] Le testimonianze qui riportate sono tutte di alunni maschi, in quanto le classi della scuola in cui ho realizzato questa attività erano composte esclusivamente da maschi. Sono state raccolte per iscritto da una delle insegnanti promotrici del progetto una volta concluso il laboratorio e mi sono state fornite successivamente.