Quando alcuni anni fa Renza Cerri [1] mi propose di curare per il corso di didattica generale un modulo dedicato all’intercultura accettai con entusiasmo. Da diverso tempo mi occupavo di educazione alla pace e gestione dei conflitti interpersonali come formatore del LaborPace [2] ed avevo già avuto modo di incontrare i temi dell’intercultura. Avrei potuto rielaborare le esperienze formative ed ampliare le letture, avrei potuto supportare un lavoro di prevalente pratica formativa con una ricerca più sistematica. Era il giugno 2001. Le lezioni del “mio” modulo erano programmate per ottobre. Quell’estate ci fu prima Genova con gli scontri del G8 [3] e poi New York. L’entusiasmo scemò. Avvertii il bisogno di affrontare una domanda tanto più urgente quanto più si avvicinava il primo appuntamento con gli studenti: gli attentati dell’11 settembre postulavano il fallimento o la necessità dell’intercultura?
Le pagine che seguono sono la registrazione delle riflessioni che allora svolsi per tentare una risposta. Le ritrovo oggi, rileggendole per preparare di un intervento che mi è stato chiesto per un seminario sul tema del minore extra comunitario. [4] Sono trascorsi quasi 5 anni e parecchie decine di attentati, che vuol dire centinaia di persone uccise, tra cui molti bambini. Alcuni mesi fa, poi, sono esplose le banlieue parigine.[5] Mi pare che possano offrire ancora qualche spunto di riflessione. Ho soltanto aggiornato alcuni dati e inserito il riferimento a qualche testo uscito nel frattempo e chi mi è parso utile ad ampliare il discorso ed offrire piste per l’approfondimento.

1. Quale formazione interculturale oggi?

La scuola italiana è sempre più multiculturale.[6] E forse proprio la scuola è l’ambito dove gli stranieri, a dispetto delle opinioni comuni, creano/incontrano meno difficoltà.[7] Ciò non significa, ovviamente, che gli insegnanti si sentano preparati ad affrontare le classi “colorate”, ma ciò comporta, altrettanto ovviamente, che i luoghi istituzionalmente deputati alla formazione degli insegnanti non possono non considerare l’evoluzione del fenomeno immigrazione e la sua conseguente incidenza sulla popolazione, in particolare scolastica.[8] Chi si prepara alla professione docente è bene che cominci da subito a rapportarsi con la multiculturalità, a immaginarsi mediatore culturale e, contemporaneamente, multiculturale.[9]
La bibliografia sul tema è già vastissima, in continua crescita e, conseguentemente, per gli studenti, dispersiva. Non solo, ma la costante evoluzione del quadro normativo, il moltiplicarsi di studi sondaggi e statistiche rende il tema dell’interculturalità difficilmente afferrabile. Si legge un testo, un saggio e se ne ricava un’impressione di datato: i “numeri” che riporta fanno riferimento ad una realtà ormai superata.
Come, dunque, aiutare gli studenti che si preparano ad esercitare la professione docente ad aprire il proprio curriculum ai temi dell’interculturalità?

Non basta. C’è stato l’11 settembre. L’11 settembre, è stato detto, ha cambiato il mondo. Io non so dire quanto ciò sia vero, per quanti; ma mi pare che dopo quei tragici fatti non si possano più affrontare i temi legati ai rapporti tra civiltà e culture, in particolar modo nei luoghi formativi, senza problematizzare. E il primo problema da tenere presente e da mettere a fuoco è la radicalizzazione dei punti di vista, la polarizzazione senza scampo. L’11 settembre ha ristretto lo spazio per il dibattito critico. Sulla scia delle legittime forti emozioni (incredulità, sconcerto, paura, rabbia, sdegno…), è stato necessario schierarsi: pro o contro, di qua o di là. E chi ha tentato di non stare al gioco, chi ha perseguito gli ardui sentieri della critica è stato comunque letto come schierato, fiancheggiatore, traditore o infiltrato. L’affermazione: - Nulla può giustificare un crimine come quello che ha sconvolto gli USA l’11 settembre. Deve essere chiaro. Ma detto questo, non si può non interrogarsi sulle ragioni e sui problemi che stanno dietro atti simili; è riletta così: - I terroristi hanno le loro buone motivazioni, probabilmente hanno ragione. Il fine, anche per loro, giustifica i mezzi.
Ground zero viene presentato come l’incontrovertibile prova dell’attendibilità della profezia di Huntington: o l’Occidente recupera la propria identità, con le responsabilità conseguenti, o si perderà per sempre.[10] Essere occidentale, allora, dopo quel fatale giorno, significa provare orgoglio e rabbia, e l’orgoglio e la rabbia non lasciano molto spazio alla critica sulla quale, peraltro, tanta parte di quella tradizione che si è soliti chiamare occidentale si è fondata.[11]
La polarizzazione era, del resto, già stata avviata. Prima dell’11 settembre ci sono stati il 20 e 21 luglio, il Vertice G8. Le vicende, pure esse tragiche, nelle debite proporzioni, svoltesi in quei giorni a Genova, e che hanno non pochi legami tematici con le questioni dell’interculturalità, avevano già spaccato in due il mondo.
Ecco, riflettere per alcune lezioni con studenti universitari che si preparano alla professione docente, sulla caratterizzazione interculturale della didattica non è possibile, non è credibile senza un preliminare ragionamento sullo sfondo, di cui certo si può anche non essere consapevoli, dell’attualità.
Il programma delle lezioni preparato per tempo non era più sostenibile. La presentazione dei temi e degli strumenti per la didattica interculturale richiedeva un nuovo fondamento, un preliminare lavoro di scavo. L’essenziale mi pareva, e continua a parermi, l’elaborazione di un nuovo pensiero critico su cui fondare razionalmente una pedagogia ed una didattica interculturali.

2. Un pensiero interculturale

Un nuovo pensiero, che si potrebbe definire interculturale (e che non credo sia semplicemente finalizzato a costruire una didattica interculturale, ma sia utile anche per affrontare le altre grandi questioni del nostro tempo), dovrebbe contemplare, tra le altre, le tre categorie che chiamo complessità, contraddizione e conflitto.
Un pensiero costruito su queste basi eviterebbe il rischio dell’irenismo, cioè il rischio di considerare la didattica interculturale, per restare al nostro ambito, nell’ottica del “buonismo”: gli stranieri sono uguali a noi, sono buoni, spesso anche più buoni di noi, le difficoltà sorgono per mancanza di volontà... Un pensiero, dunque, che si orienti non tanto all’etica delle buone intenzioni (agisci in modo che la tua azione sia buona e avvenga quel che può), quanto all’etica della responsabilità (agisci in modo che la tua buona azione abbia anche conseguenze buone). [12]

2.1 Complessità
La realtà è complessa, non è mai semplice o banale, per quanto tale possa apparirci.[13] E’ costituita da innumerevoli elementi, diversi, contrari e persino contraddittori, abbracciati (in latino complexi), intrecciati e difficilmente isolabili.
Per fare un esempio sui temi in qualche modo attinenti al nostro discorso, pace giustizia diritti umani ecologia economia finanza... sono strettamente interconnessi. Non si può pensare di affrontare un tema senza tener conto degli altri (è sufficiente porre mente al conflitto israelo-palestinese per rendersene conto).
Di fronte alla complessità, la nostra mente tende a semplificare, a isolare, a definire, a elaborare schemi. Le stesse esigenze didattiche spingono in questa direzione. Si pensi, ancora per fare un esempio, alla suddivisione delle grandi epoche storiche: antichità, medioevo, modernità e contemporaneità. Senza prendere qui in considerazione la presunta validità universale, e quindi interculturale, di questa classificazione, ci si chieda se davvero gli eventi-soglia (tradizionalmente la deposizione di Romolo Augustolo nel 476, la scoperta dell’America nel 1492 e la rivoluzione francese concentrata nel 1789) separino le grandi epoche, se siano sempre, cioè da ogni punto di vista, validi. A seconda degli aspetti considerati può essere più utile fissare il transito al medioevo piuttosto con l’editto di Costantino (313) o con l’egira di Maometto (622). Ciò non toglie la valenza simbolica degli eventi-soglia e non ne inficia la validità pratica, ma ciò che è pratico non è essenziale. La realtà è fluida e, come ogni fluido, assume le forme del contenitore nel quale la si costringe. Abbiamo bisogno di mappe per muoverci nella complessità, ma le mappe di qualunque territorio sono appunto mappe, non il territorio. E se si preferisce parlare di bussole si rammenti che ciclicamente anche le polarità del nostro pianeta si invertono: il nord diventa sud e il sud nord (e l’est e l’ovest?). [14] La consapevolezza non risolve i problemi, ma aiuta ad affrontarli, e a non buttare via la bussola impazzita che indica ostinatamente il vecchio sud.
Si obietterà che tutti sono consapevoli dei limiti degli schemi, ma io credo che, invece, talvolta, per non dire spesso, gli schemi diventino essenze, le mappe realtà. Specialmente gli studenti sono “a rischio” da questo punto di vista e la loro preparazione, anche universitaria, ricorda l’immagine di un sottomarino che sta imbarcando acqua: si chiudono le porte stagne, non c’è passaggio indebito da uno scompartimento ad un altro e si evita l’affondamento.

2.2 Contraddizione
Per accettare, e far accettare, la complessità del reale occorre superare due capisaldi del pensiero occidentale, due autentici fondamenti, formulati per la prima volta in modo consapevolmente chiaro da Aristotele in persona, ipse dixit: il principio di non-contraddizione e il principio del terzo escluso (se Socrate è bianco, non può essere nero; o Socrate è bianco o è nero, tertium non datur). Si tratta di passare dal pensiero convergente (la realtà è fissa, i dati di fatto sono fissi e dunque la soluzione ai problemi è immediata) al pensiero divergente; dal pensiero unico, secondo cui solo una sola narrazione (la neocapitalistica?) spiega e salva il mondo,[15] in cui al principio di non-contraddizione si applica un giudizio di valore (se Socrate è bianco, è migliore), al pensiero creativo, capace di accettare l’unitas-multiplex. [16]
Sono interessanti, in proposito, le proposte di nuove parole (suggerite dal progresso della ricerca scientifica): da universalismo (universo/universale) a multi[pluri]versalismo (multi[pluri]verso/multi[pluri]versale);[17] da cosmopolitismo a caospolitismo.
Insomma, si tratta di superare i vecchi e consolidati schemi (causale, lineare, evolutivo, gerarchico, oppositivo, noi-centrico cui fanno riscontro le dicotomie concettuali civilizzati/selvaggi): [18] A può essere B, Socrate può essere contemporaneamente sia bianco sia nero, oppure grigio, oppure...
Accettare la contraddizione, accettare l’idea che l’uomo è homo complexus [19] in natura complexa, comporta il riconoscimento del conflitto come condizione naturale, vorrei dire necessaria, non necessariamente negativa né necessariamente positiva.

2.3 Conflitto
Conflitto, a dispetto dei nostri dizionari, non è sinonimo di guerra.[20] La guerra, piuttosto, è uno dei possibili esiti del conflitto (un esito degenerato della gestione del conflitto).
Il conflitto è un luogo relazionale di incontro e confronto di differenze che, se gestito, apre alla creatività, alla cooperazione, alla contrattazione di nuove soluzioni.
Anche in questo caso è importante la consapevolezza, anzitutto la consapevolezza che veniamo da una tradizione, anche educativa, anche didattica, in cui il conflitto non era accettato: doveva essere rimosso o vinto.
Assumere il conflitto come categoria significa riconoscere il diritto alla differenza e accettare il dovere di abilitarsi a sostenere il costo emotivo, energetico che comporta sostare nel conflitto. [21]

3. Formare alla consapevolezza

Trasversale a queste categorie è, dunque, l’atteggiamento della consapevolezza. Di fronte alla complessità, contraddittorietà, conflittualità del reale, delle vicende umane, assumere un atteggiamento di consapevolezza è fondamentale. Prima di prendere posizione occorre criticare, cioè sforzarsi di cogliere quante più possibili ragioni sono in campo, anche le ragioni irrazionali.
Un primo obiettivo nella formazione di insegnanti interculturali, abilitati cioè alla didattica interculturale, è, conseguentemente, favorire la maturazione della consapevolezza, in primis nella forma dell’autoconsapevolezza. Su questa via, mi pare, emerge una considerazione: le classi della scuola italiana, e non solo italiana naturalmente, sono da sempre multiculturali: gli scolari in classe sono presenti non con un “cervellino tabula rasa”, bensì con il bagaglio culturale formatosi nel corso degli anni intensi, per quanto pochi possano sembrare agli adulti, dell’infanzia. Arrivano in classe con una loro storia che nasce dall’incontro con altre storie, quelle dei genitori, delle loro famiglie, dei loro paesi di provenienza... In questo senso la presenza di alunni colorati, di alunni stranieri la cui differenza “salta agli occhi” è una preziosa opportunità per riconoscere il diritto alla differenza culturale anche ai bambini “italiani doc”. Gli alunni stranieri aiutano a recuperare un ritardo, se non a sanare un progetto educativo ferito dall’obiettivo dell’omologazione culturale.
Il percorso formativo dei futuri insegnanti deve, allora, prevedere un lavoro che li aiuti a recuperare le culture che confluiscono nella loro esistenza, privilegiando ovviamente le culture educative. Ogni insegnante di domani dovrebbe compilare oggi il proprio “libro dei bilanci”, [22] strumento di lavoro su di sé da tenere sempre a portata di mano, da aggiornare, modificare... sorta di mappa che si va tracciando nella faticosa esplorazione di sé.[23] Come Marco Aurelio, l’imperatore filosofo dedito alla sana pratica degli esercizi spirituali,[24] il bravo studente di Scienze della Formazione riconosce i propri “debiti formativi”, come Ungaretti,[25] il poeta che va alla Grande Guerra per cercare se stesso, sa prendersi un momento di silenzio per immergersi nel suo Isonzo e vi ricerca le acque dei fiumi, Serchio, Nilo o Senna che siano, della propria vita. Quali corsi di cultura si riversano nel proprio mondo culturale? La metafora del fiume aiuta a cogliere una caratteristica dell’identità culturale. Non è mai data una volta per tutte: nuovi affluenti possono modificarne la portata e nuovi fenomeni, alluvioni o terremoti o cementificazioni, possono mutarne il corso.[26] 

L’identità culturale non è una semplice somma di diversi fattori, facilmente scomponibile. Sotto questo aspetto l’immagine più appropriata mi pare sia il gomitolo che Bergson introduce per chiarire il concetto del tempo come durata.[27] La propria identità culturale è il risultato attuale nella coscienza di eredità, incontri, scontri, esperienze, letture, visioni, percorsi di studio e formazione, amicizie, amori... Per favorire una crescita culturale, indicazione utile può essere:

Impara volentieri da tutti ciò che non sai perché l’umiltà può farti partecipare del possesso di quel bene speciale che la natura ha riservato ad ogni singolo essere umano. Sarà più sapiente di tutti colui che avrà voluto imparare qualcosa da tutti: chi riceve qualcosa da tutti, finisce per diventare più ricco di tutti.
Non sottovalutare dunque nessuna forma di sapere, perché ogni scienza ha valore. Se hai tempo non esimerti dal leggere i libri che ti si presentano: (...) non esiste uno scritto che non proponga qualcosa di interessante, qualora sia esaminato a tempo e luogo debito (...). (...) Non trascurerai nessuna scienza, ti sforzerai di imparare volentieri qualcosa da tutti. poi, quando avrai raggiunto un certo livello di istruzione, non disprezzerai nessuno: ti conviene adottare questo comportamento. [28]

Il consiglio di Ugo di San Vittore ai suoi studenti può essere esteso e specificato. Pratica salutare per la mente è il confronto con autori differenti, non per rafforzare, ma per ampliare il proprio punto di vista, per insinuare un dubbio nelle proprie certezze, per, se è possibile estendere il campo di applicazione del criterio di Popper,[29] falsificarle. Tutto il sapere scientifico è il frutto del costante lavoro di interrogazione che gli scienziati non si sono stancati di compiere, accettando di rinunciare a teorie ed ipotesi che domande sempre più precise hanno dimostrato errate.[30]

4. L’avventuroso prefisso -inter

Una riflessione ancora mi pare debba essere dedicata al ruolo significativo del prefisso -inter.[31] La didattica interculturale presuppone il riconoscimento della presenza operante di più culture, anzitutto si è detto dentro di sé, ma va oltre, deve andare oltre. Deve essere scambio e, quindi, inevitabilmente meticciamento. E’ banale dirlo, ma non è sufficiente (e neppure necessario) avere in classe uno o più alunni provenienti da paesi stranieri per poter dire di fare didattica interculturale, ed è addirittura errata l’insistente intervista sugli usi e costumi dei “loro” popoli. Fare didattica interculturale è soprattutto intraprendere con la propria classe un viaggio avventuroso attraverso, meglio dentro le culture. Non si tratta tanto di tollerare la libertà di espressione di culture differenti dalla propria, quanto scoprire le peculiarità di ognuna. L’immagine più suggestiva per illustrare questo concetto la traggo dal Il Signore degli Anelli di John Ronald Reuel Tolkien. [32]
Legolas l’elfo e Gimli il nano appartengono a due culture totalmente diverse che, nel corso della missione, finalizzata alla distruzione dell’Unico Anello, attraverso la Terra di Mezzo, ad ogni occasione si manifestano in opinioni, valutazioni, punti di vista affatto diversi se non contrari. In particolare si evidenzia l’inverso amore/odio per le foreste e le caverne, e di foreste e caverne, con le loro insidie, ne attraversano parecchie.
L’avventura consente all’elfo e al nano, prima, di superare la diffidenza reciproca e, poi, di stringere una sincera amicizia che culmina nella promessa, che si realizzerà, di visitare insieme le caverne del Fosso di Helm e l’antichissima foresta di Fangorn:
Gimli era in piedi sulle mura, appoggiato al parapetto ove sedeva Legolas maneggiando il suo arco e scrutando le tenebre.
«Questo luogo è già di mio maggiore gradimento», disse il Nano, pestando i piedi sulle dure pietre. «Il mio cuore si rinfranca sempre avvicinandosi alle montagne. […] In cento e un anno della mia razza farei di questo posto una rocca contro la quale gli eserciti si infrangerebbero come flutti».
«Non lo metto in dubbio», disse Legolas. «Ma tu sei un Nano, ed i Nani sono gente strana. Io non amo questo posto, e la luce del giorno non cambierà i miei sentimenti. Ma tu mi conforti, Gimli, e sono contento di averti accanto, con le tue robuste gambe e la tua ascia […]».
[…]
Cavalcarono in silenzio per qualche tempo; ma Legolas si guardava continuamente intorno, e si sarebbe più volte fermato ad ascoltare i rumori del bosco se Gimli glielo avesse permesso.
[…]
«[…] Sono alberi che non appartengono a queste contrade, e sanno poco sul conto degli Elfi e degli Uomini. Lontane sono le valli ove crebbero. E’ dalle profonde vallate di Fangorn, credo, che essi vengono, Gimli».
«E quello è il più pericoloso dei boschi della terra di Mezzo», disse Gimli. «Dovrei essere riconoscente per il loro contributo, ma non li amo. Tu pensi forse che sono meravigliosi, ma io ho veduto in questa contrada una cosa ancor più stupenda, più bella di qualunque foresta o radura: il mio cuore è ancora pieno del suo ricordo.
«Strano modo di comportarsi quello degli Uomini, Legolas! Posseggono qui una delle meraviglie del Mondo Settentrionale e come ne parlano? Chiamandole caverne! […] Mio buon Legolas, sai che le caverne del Fosso di Helm sono ampie e belle? Vi sarebbe un interminabile pellegrinaggio di Nani per venirle a vedere se si conoscesse l’esistenza di simili meraviglie. Ah sì! Pagherebbero in oro per poter dare appena un’occhiata!».
«Ed io pagherei in oro pur di non entrarvi», disse Legolas, «e il doppio per uscirne se vi dovessi capitare!».
«Non le hai vedute e perdono le tue parole scherzose», disse Gimli. «Ma parli come uno sciocco. […] Le caverne del Fosso di Helm! Felice il destino che mi condusse fin lì! Piango ora di doverle lasciare».
[…]
«Mi commuovi, Gimli!», disse Legolas. «Mai ti avevo sentito parlare in questo modo. Rimpiango quasi di non aver veduto le caverne. Suvvia! Facciamo un patto: se usciremo ambedue salvi dalle insidie che ci attendono, faremo un viaggio insieme. Tu visiterai con me Fangorn, e io verrò poi con te a vedere il fosso di Helm».
«Questa non sarebbe la via del ritorno che preferirei scegliere», rispose Gimli. «Ma sopporterò la visita di Fangorn, se prometti di accompagnarmi nelle caverne e di condividere la mia ammirazione».
«Te lo prometto», disse Legolas.
[…]
Allora Legolas mantenne la promessa fatta a Gimli, e si recò con lui alle Caverne Scintillanti; e al ritorno era silenzioso, e disse soltanto che Gimli era l’unico che potesse trovare parole adatte a descriverle. «E mai prima d’oggi un Nano aveva sconfitto un Elfo in una competizione di parole», disse. «Rechiamoci quindi a Fangorn, per rettificare il punteggio!».[33]

5. Conclusioni

Solo dopo aver fatto un lavoro con gli studenti su queste premesse può avere senso lavorare sugli specifici contenuti e relativi strumenti della didattica interculturale strictu sensu. Sussidi, giochi, kit didattici... non mancano. Molti di questi sono il frutto di interessanti esperienze e di conseguenza si porgono con una sorta di marchio che ne garantisce l’utilizzabilità, nel senso che i loro autori, non di rado insegnanti, prima di confezionarli sotto forma di testo li hanno progettati, programmati, attuati e verificati in contesti concreti (classi, gruppi…). Si tratta, per favorire l’avvicinamento degli studenti a questi attrezzi del mestiere, di porgerli loro, non tutti, ma selezionando. [34] Porgerli nel senso di metterli loro in mano, di sfogliarli con loro, di provare ad utilizzarli insieme. Conseguentemente si amplia il concetto di bibliografia. Gli spunti bibliografici che avevo successivamente preparato per gli studenti di Genova, volevano accompagnarli in un approccio alla didattica interculturale ripercorrendo le tappe del lavoro svolto insieme in aula. Non miravano alla completezza e non si limitavano a segnalare libri. Uno stesso titolo compariva più volte sotto diverse categorie per facilitarne una lettura trasversale. Avevo, inoltre, riportato i testi citati a lezione e non rigorosamente scientifici, non ascrivibili alla letteratura didattica interculturale propriamente detta, per suggerire una lettura più approfondita e diretta di autori che possono essere letti da prospettive diverse e che, essendo morti da “qualche” tempo, non possono più non solo rivendicare diritti d’autore, ma neppure autorevoli criteri di lettura. Ecco, riunire uno accanto all’altro un imperatore, un monaco del deserto, un magister scolastico, un narratore ed un poeta, [35] attraversando quasi duemila anni di letteratura, mi era parso un efficace esempio di approccio interculturale anche tra le pagine di una lista bibliografica, di là dal limite di aver citato comunque soltanto autori riconoscibili nella tradizione occidentale. [36]

Note:

[1] Renza Cerri, professore straordinario di Didattica generale presso la Facoltà di Scienze della formazione dell’Università degli studi di Genova, per sviluppare attività educative e di ricerca nel 2000 ha radunato intorno alla sua cattedra un gruppo di giovani collaboratori con i quali nel maggio del 2004 ha fondato un'associazione culturale con uno statuto e obiettivi di ricerca e di servizio: il GRED, gruppo di ricerca educativa e didattica (http://www.gred.it). L’intercultura è una delle aree di attenzione del Gred.
[2] Il LaborPace è un gruppo di lavoro della Caritas diocesana di Genova da un decennio impegnato in attività di ricerca e di progettazione ed intervento educativo sui temi della pace, della nonviolenza, della gestione dei conflitti, della giustizia e della solidarietà (http://www.caritasgenova.it/LaborPace/Laborpace.htm).
[3] Cfr. Duccio Demetrio, Educare dopo Genova, in “Animazione sociale”, n. 10, ottobre 2001, pp. 11-17.
[4] Il seminario “Della tutela del minore extra comunitario, organizzato dall’Associazione Consulta Diocesana per le attività a favore dei minori e delle famiglie si è svolto a Genova il 31.05.2006 (cfr. http://www.consultadiocesana.org).
[5] “Il caso francese, a mio modesto avviso ci dimostra che non esistono più modelli da imitare. […]Né in America né in Europa ci sono più modelli sicuri che ci servano a programmare il futuro; dobbiamo rimettere tutto in discussione, dobbiamo ripensare tutto. […] Marcelle Padovani (giornalista del Nouvel Observateur), che in un’intervista su l’Unità [7 novembre 2005, p. 2] fa notare semplicemente questo: Signori, i cittadini che stanno realizzando questi fatti sconvolgenti non sono immigrati clandestini, sono cittadini francesi a pieno titolo, sono i figli della terza o quarta generazione di immigrati che vivono in Francia, dunque sono persone che giuridicamente si dovrebbero considerare integrate, cioè incluse. […] La ragione che porta Padovani a me sembra molto interessante. Queste persone stanno male; il malessere, il disagio di queste persone che vivono nelle periferie in Francia è dovuto – attenti! – alla mancanza di futuro, alla mancanza cioè della possibilità di una ascesa nella società.” Antonio Nanni, Le società multiculturali al bivio: fra mescolanze informi e integrazione fra culture differenti, conversazione tenuta al Gruppo Piccapietra l’8 novembre 2005, Genova, trascrizione della registrazione non riveduta dall’autore. Nonostante, come il passo di Nanni sembra confermare, le banlieue in fiamme nulla abbiano a che fare con aspetti religiosi o di scontri tra culture differenti o addirittura contrapposte, ma rimandino all’urgenza di problemi di esclusione e immobilità sociale, la comunicazione pubblica spesso le ha presentate come nuova conferma dello scontro di civiltà, che l’Occidente, ingenuo, si sarebbe seminato e coltivato nel proprio seno

[6] Cfr. Ministero della Pubblica Istruzione, Alunni con cittadinanza non italiana. Scuole statali e non statali. - Anno scolastico 2005-2006, Roma, Dicembre 2006 su http://www.pubblica.istruzione.it/mpi/pubblicazioni/index.shtml. Si veda anche Antonio Nanni, Stefano Curci, Buone pratiche per fare intercultura, Bologna, EMI, 2005, pp. 9-12.
[7] Quando trascrissi queste riflessioni nel 2001 rimandavo all’articolo Stranieri in classe senza troppi conflitti di Federica Micardi su «Il sole 24 ore» del 21 gennaio 2002. Oggi segnalo anche Camilla Pagani, Francesco Robustelli, Marek a scuola. Gli insegnanti e l’inserimento degli alunni stranieri nella scuola italiana, Milano, Franco Angeli, 2005. Nelle conclusioni gli autori scrivono che “il tema dell’inserimento degli alunni stranieri nella scuola è percepito dai docenti come inscindibile da tutti gli altri problemi che caratterizzano la loro normale pratica quotidiana sia in riferimento agli alunni stranieri che agli alunni italiani”, p. 119, il grassetto è mio. “Avvenire”, il 18 gennaio 2006, a pagina 6 dava conto della ricerca col titolo: Stranieri in classe? C’è integrazione.
[8] Per un panorama aggiornato: Caritas, Migrantes, Immigrazione. Dossier statistico 2006. XVI rapporto sull’immigrazione, Roma, Idos, 2006 e Fondazione ISMU, Undicesimo rapporto sulle migrazioni 2005, Milano, Franco Angeli, 2006.
[9] Multiculturale, multietnico, interculturale, interetnico… i molteplici termini che si adoperano per parlare dei temi legati all’immigrazione sono ancora da molti studenti percepiti e adoperati come sinonimi. Non solo c’è differenza tra il prefisso inter e il prefisso multi (o pluri), ma anche le radici culturale ed etnico non hanno propriamente lo stesso significato. Si vedano Antonio Nanni, Sergio Abbruciati, Per capire l’interculturalità. Parole-chiave, Bologna, EMI, 1999; René Gallissot, Mondher Kilani, Annamaria Rivera, L’imbroglio etnico in quattordici parole-chiave. Nuova edizione ampliata e aggiornata, Bari, Dedalo, 2001; AA. VV., Dizionario delle diversità. Parole e concetti per capire l’immigrazione, Roma, Edup, 2004; Giuliana Gennai, Lessico interculturale, Bologna, EMI, 2005. In queste pagine si adopereranno i termini “-culturali”, intendendo col prefisso multi la semplice compresenza di culture differenti, col prefisso inter lo scambio, cioè una compresenza vitale, una relazione capace di trasformare le persone con le relative culture che ne partecipano.
[10] Cfr. S. Huntington, Lo scontro delle civiltà e il nuovo ordine mondiale, Garzanti, Milano, 2000. In realtà il testo di Huntington non è centrato sul tema di un inevitabile scontro tra occidente o cristianesimo e islam, ma sui media si è utilizzato più il titolo che non i contenuti.
[11] Il riferimento è all’articolo La rabbia e l’orgoglio di Oriana Fallaci pubblicato sul «Il Corriere della Sera» del 29 settembre 2001 e al dibattito che ne è seguito non solo nel nostro paese. L’intervento anticipava Oriana Fallaci, La rabbia e l’orgoglio, Milano, Rizzoli, 2001, cui hanno fatto seguito altri interventi ora raccolti in Oriana Fallaci, La trilogia: La rabbia e l’orgoglio – La forza della ragione – Oriana Fallaci intervista se stessa – L’apocalisse, Milano, Rizzoli, 2004.

[12] Affrontando il tema della pace Norberto Bobbio invita a superare l’etica delle buone intenzioni, a cui rischia di arrestarsi anche ogni pensiero interculturale, per perseguire l’etica della responsabilità: Non solo: “Fa’ quel che devi e avvenga quel che può”, ma anche: “Fa’ in modo che la tua azione non sia soltanto buona in sé, ma abbia anche conseguenze buone”, in N. Bobbio, Il problema della guerra e le vie della pace, Bologna, Il Mulino, 19974 , pag. XI.
[13] E’ soprattutto nel Novecento che si è pensata la complessità e contraddittorietà del reale. Franca D’Agostini sottotitola significativamente il suo saggio sulla concezione della filosofia nel Novecento L’anomalia paradigmatica: se c’è una costante nel pensiero del Novecento, se è possibile individuarne una cifra essa è l’anomalia assunta a paradigma stesso (la D’Agostini usa i termini paradigma e anomalia nel senso in cui li ha introdotti Khun, cfr. T. Kuhn, La struttura delle rivoluzioni scientifiche. Come mutano le idee nella scienza, Torino, Einaudi, 1969).
“ Secondo una definizione di Kandinskij il Novecento è il secolo della congiunzione, mentre l’Ottocento è il secolo dei conflitti [il termine conflitto, come mi pare chiarito da quanto immediatamente segue, qui è intenso nel senso di scontro irriducibile e non nel significato con cui nel testo intendo conflittualità]. All’ “aut-aut” dell’Ottocento si sarebbe sostituito l’”e-e”: a un’epoca di tensioni concettuali sarebbe subentrato un mondo in cui tutto sembra simultaneamente possibile. (...) Anzitutto Nietzsche, sviluppando un’idea di Paul Bourget, parlava di una “logica della decadenza” che contraddistingue l’età contemporanea e che si afferma precisamente come dominio del particolare, della pluralità, della differenza, contro l’integrazione organica. A partire da Nietzsche o autonomamente altre tesi analoghe sono state proposte, e a volte alcune circostanze di fatto abbastanza evidenti - il multiculturalismo, la fine dell’eurocentrismo, la particolarizzazione e la specializzazione dei saperi, ecc. - hanno fornito buoni argomenti di supporto all’idea del Novecento come età del pluralismo, della singolarità emancipata. (...) Ma se è vero che il Novecento è universalmente e da ogni punto di vista il secolo della pluralità senza centro, allora va detto che in questo modo si ottiene un’immagine assolutamente coerente e unitaria di ciò che è supposto essere privo di unità e coerenza. Siamo di fronte a una autocontraddizione, a una anomalia o a un paradosso; di fatto diamo al secolo un’unità mentre gliela sottraiamo, gli assegniamo un’immagine mentre ci neghiamo la possibilità di farlo.” F. D’Agostini, Breve storia della filosofia nel Novecento, L’anomalia paradigmatica, Torino, Einaudi, 1999.
[14] La questione ogni tanto torna di attualità sulla stampa. Si veda ad esempio l’articolo di Elena Dusi (“La Repubblica”, 14 luglio 2004, p. 27) intitolato: Terra, la rivoluzione magnetica “Fra mille anni un mondo alla rovescia? La scienza discute.
[15] E’ il pensiero di chi (uomo, comunità, stato…) considera il proprio stile di vita e la propria civiltà come la migliore e di conseguenza esportabile, capace, se accolta, di migliorare le condizioni di vita di quanti vivono nell’arretratezza e nella povertà. Unica condizione di salvezza è la conversione. In quest’ottica si possono distinguere, su scala mondiale: i paesi sviluppati, fedeli o “battezzati”, i paesi sottosviluppati, infedeli o atei, e i paesi in via di sviluppo, cioè i catecumeni in cammino verso il rito di purificazione e passaggio.
[16] Cfr. E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Cortina, 2001, in particolare pp. 56-62. Si veda anche J. Bruner, La cultura dell’educazione, Nuovi orizzonti per la scuola, Milano, Feltrinelli, 1997.
[17] Cfr. Giuliana Martirani, Il drago e l’agnello. Dal mercato globale alla giustizia universale, Milano, Paoline, 2001.
[18] Anche nelle specifiche declinazioni civilizzati/barbari (slavi), occidentali/africani (selvaggi). Sono debitore, per l’elaborazione di questi concetti a Giorgio Dal Fiume, Educare alla differenza, La dimensione interculturale nell’educazione degli adulti, Bologna, EMI, 2001, in particolare alla presentazione di Antonio Nanni (pp. 7-12).
[19] Cfr. E. Morin, op. cit., pp. 60-62.
[20] Cfr. D. Novara, L’arte del conflitto. Uno spazio specifico per l’educazione alla pace, in D. Miscioscia – D. Novara, Le radici affettive dei conflitti, Molfetta, La Meridiana, 1998. Cfr. anche Ugo Morelli, Conflitto. Identità interessi culture, Roma, Meltemi, 2006.
[21] Cfr. So-stare nel conflitto, Atti del convegno nazionale promosso dal CPP - Centro Psicopedagogico per la Pace e la Gestione dei Conflitti, Genova, 5-6 novembre 1999, «Marcondiro», n. 1, 2000.

[22] Così gli studiosi sono soliti definire il primo dei dodici libri dello straordinario capolavoro di Marco Aurelio A se stesso (noto anche come Pensieri o Meditazioni). “In un certo senso, il libro I rappresenta le “Confessioni” di Marco Aurelio, nel senso in cui ci sono delle “Confessioni” di Agostino, non delle ammissioni più o meno impudiche alla Jean-Jacques Rousseau, ma un ringraziamento per i benefici ricevuti dagli dei e dagli uomini. (...) Il libro ha una struttura molto particolare. In sedici capitoli di diversa estensione, l’imperatore rievoca sedici persone con le quali il Destino lo ha messo in contatto, e che per lui sono state ciascuna l’esempio di diverse virtù, sia in maniera generale, sia in questa o quella circostanza, ovvero che gli hanno dato questo o quel consiglio che ha esercitato un profondo influsso su di lui. (...) I primi [sedici capitoli] tracciano in qualche modo la storia di una vita che è stata anche un itinerario spirituale. (...) Ciò significa che il libro I non è una raccolta di ricordi in cui l’imperatore fa rivivere così com’erano coloro che ha conosciuto, ma è una sorta di bilancio preciso di ciò che ha ricevuto da quelli che hanno giocato un ruolo nella sua vita. Lo stile stesso del libro gli dà la forma dell’inventario di un’eredità o di un riconoscimento di debito”, P. Hadot, La cittadella interiore, Introduzione ai “Pensieri” di Marco Aurelio, Milano, Vita e Pensiero, 1996, pp. 253-256.
[23] Per un approfondimento mi permetto di rinviare a S. Piana, Il libro dei bilanci. Uno strumento autoformativo per monitorare la propria storia educativa, “Conflitti. Rivista italiana di ricerca e formazione psicopedagogica”, n. 5, 2006, pp. 31-32.
[24] Per l’interpretazione dei Pensieri come esercizi spirituali si veda P. Hadot, op.cit..
[25] Il riferimento è alla celebre lirica I fiumi di Ungaretti (l’edizione completa delle poesie di Giuseppe Ungaretti, Vita di un uomo. Tutte le poesie, apparsa nel 1969 ad inaugurare la prestigiosa collana «I Meridiani» di Mondadori, è oggi disponibile in edizione economica negli «Oscar» della stessa casa editrice).
[26] Anche in questo caso, per un approfondimento mi permetto di rinviare a S. PIANA, L’intercultura come competenza relazionale-educativa, in F. GEROSA, (a cura di), Chiudono gli istituti, allarghiamo lo sguardo, Genova, Associazione Consulta diocesana per le attività a favore dei minori e delle famiglie ONLUS, 2006, pp. 184-200.
[27] Henri Bergson, Introduzione alla metafisica, Roma : Bari, Laterza, 1983 (non essendo attualmente in commercio, ne è stata predisposta una versione elettronica: http://beccarello.org/progetti/archivio/testi/metafisica.pdf).
[28] Ugo di San Vittore, Didascalicon, Rusconi, Milano 1987, pag. 138. Si tratta dell’edizione curata da Vincenzo Liccaro del trattato pedagogico che il maestro vittorino, nato intorno al 1096 e morto nel 1141, avrebbe scritto prima del 1125, quando aveva tra i 25 e i 30 anni.
[29] Karl Popper, Logica della scoperta scientifica, Torino, Einaudi, 1970.
[30] Stimolante lettura, in questo senso, è P.A. Rossi, Metamorfosi dell’idea di natura, Erga, Genova 1998.

[31] Antonio Nanni, Stefano Abbruciati, op. cit., pp. 49-50.
[32] J.R.R. Tolkien, Il Signore degli Anelli, Milano, Bompiani, 2004 (è la nuova edizione con traduzione riveduta e aggiornata in collaborazione con la Società tolkieniana italiana). Citare Tolkien e Il Signore degli Anelli discorrendo di intercultura è quanto meno problematico, considerata la storia della ricezione dell’opera in Italia negli anni Settanta e le accuse di razzismo che sono state mosse al filologo di Oxford. Il dibattito critico rilanciato dalla trasposizione cinematografica di Jackson ha in gran parte fatto luce e contribuito a liberare Il Signore degli anelli da letture preconcette ed ideologicamente contrapposte. Per un primo approccio alla questione si veda ad esempio http://www.railibro.rai.it/articoli.asp?id=257.
[33] Spero che la citazione renda almeno l’idea. I capitoli cui ho attinto sono i capitoli VII e VIII del libro terzo e il capitolo VI del libro sesto. Inutile dire che solo la lettura integrale può far cogliere appieno il senso dell’immagine.
[34] Qui si pone il problema della selezione. I criteri di scelta sono arbitrari, spesso rispondono semplicemente al “gusto” personale. Credo che l’arbitrio delle scelte operate non sia condannabile purché dichiarato.
[35]Marco Aurelio, abba Zosima, Ugo da San Vittore, Edmondo De Amicis e Giuseppe Ungaretti, di cui a lezione si solo letti passi tratti rispettivamente da Pensieri; Detti; Didascalicon; Cuore; Vita di un uomo. Alcuni di questi passi si ritrovano nel testo. I Detti di Zosima, di cui qui non si è parlato, sono stati pubblicati da L. Cremaschi (a cura di), Parole dal deserto. Detti inediti di Iperechio, Stefano di Tebe e Zosima, Magnano, Qiqajon, 1992.
[36] Forse soltanto abba Zosima può essere collocato in una zona di confine.

copyright © Educare.it - Anno VII, Numero 4, Marzo 2007