Note:

[1] Renza Cerri, professore straordinario di Didattica generale presso la Facoltà di Scienze della formazione dell’Università degli studi di Genova, per sviluppare attività educative e di ricerca nel 2000 ha radunato intorno alla sua cattedra un gruppo di giovani collaboratori con i quali nel maggio del 2004 ha fondato un'associazione culturale con uno statuto e obiettivi di ricerca e di servizio: il GRED, gruppo di ricerca educativa e didattica (http://www.gred.it). L’intercultura è una delle aree di attenzione del Gred.
[2] Il LaborPace è un gruppo di lavoro della Caritas diocesana di Genova da un decennio impegnato in attività di ricerca e di progettazione ed intervento educativo sui temi della pace, della nonviolenza, della gestione dei conflitti, della giustizia e della solidarietà (http://www.caritasgenova.it/LaborPace/Laborpace.htm).
[3] Cfr. Duccio Demetrio, Educare dopo Genova, in “Animazione sociale”, n. 10, ottobre 2001, pp. 11-17.
[4] Il seminario “Della tutela del minore extra comunitario, organizzato dall’Associazione Consulta Diocesana per le attività a favore dei minori e delle famiglie si è svolto a Genova il 31.05.2006 (cfr. http://www.consultadiocesana.org).
[5] “Il caso francese, a mio modesto avviso ci dimostra che non esistono più modelli da imitare. […]Né in America né in Europa ci sono più modelli sicuri che ci servano a programmare il futuro; dobbiamo rimettere tutto in discussione, dobbiamo ripensare tutto. […] Marcelle Padovani (giornalista del Nouvel Observateur), che in un’intervista su l’Unità [7 novembre 2005, p. 2] fa notare semplicemente questo: Signori, i cittadini che stanno realizzando questi fatti sconvolgenti non sono immigrati clandestini, sono cittadini francesi a pieno titolo, sono i figli della terza o quarta generazione di immigrati che vivono in Francia, dunque sono persone che giuridicamente si dovrebbero considerare integrate, cioè incluse. […] La ragione che porta Padovani a me sembra molto interessante. Queste persone stanno male; il malessere, il disagio di queste persone che vivono nelle periferie in Francia è dovuto – attenti! – alla mancanza di futuro, alla mancanza cioè della possibilità di una ascesa nella società.” Antonio Nanni, Le società multiculturali al bivio: fra mescolanze informi e integrazione fra culture differenti, conversazione tenuta al Gruppo Piccapietra l’8 novembre 2005, Genova, trascrizione della registrazione non riveduta dall’autore. Nonostante, come il passo di Nanni sembra confermare, le banlieue in fiamme nulla abbiano a che fare con aspetti religiosi o di scontri tra culture differenti o addirittura contrapposte, ma rimandino all’urgenza di problemi di esclusione e immobilità sociale, la comunicazione pubblica spesso le ha presentate come nuova conferma dello scontro di civiltà, che l’Occidente, ingenuo, si sarebbe seminato e coltivato nel proprio seno

[6] Cfr. Ministero della Pubblica Istruzione, Alunni con cittadinanza non italiana. Scuole statali e non statali. - Anno scolastico 2005-2006, Roma, Dicembre 2006 su http://www.pubblica.istruzione.it/mpi/pubblicazioni/index.shtml. Si veda anche Antonio Nanni, Stefano Curci, Buone pratiche per fare intercultura, Bologna, EMI, 2005, pp. 9-12.
[7] Quando trascrissi queste riflessioni nel 2001 rimandavo all’articolo Stranieri in classe senza troppi conflitti di Federica Micardi su «Il sole 24 ore» del 21 gennaio 2002. Oggi segnalo anche Camilla Pagani, Francesco Robustelli, Marek a scuola. Gli insegnanti e l’inserimento degli alunni stranieri nella scuola italiana, Milano, Franco Angeli, 2005. Nelle conclusioni gli autori scrivono che “il tema dell’inserimento degli alunni stranieri nella scuola è percepito dai docenti come inscindibile da tutti gli altri problemi che caratterizzano la loro normale pratica quotidiana sia in riferimento agli alunni stranieri che agli alunni italiani”, p. 119, il grassetto è mio. “Avvenire”, il 18 gennaio 2006, a pagina 6 dava conto della ricerca col titolo: Stranieri in classe? C’è integrazione.
[8] Per un panorama aggiornato: Caritas, Migrantes, Immigrazione. Dossier statistico 2006. XVI rapporto sull’immigrazione, Roma, Idos, 2006 e Fondazione ISMU, Undicesimo rapporto sulle migrazioni 2005, Milano, Franco Angeli, 2006.
[9] Multiculturale, multietnico, interculturale, interetnico… i molteplici termini che si adoperano per parlare dei temi legati all’immigrazione sono ancora da molti studenti percepiti e adoperati come sinonimi. Non solo c’è differenza tra il prefisso inter e il prefisso multi (o pluri), ma anche le radici culturale ed etnico non hanno propriamente lo stesso significato. Si vedano Antonio Nanni, Sergio Abbruciati, Per capire l’interculturalità. Parole-chiave, Bologna, EMI, 1999; René Gallissot, Mondher Kilani, Annamaria Rivera, L’imbroglio etnico in quattordici parole-chiave. Nuova edizione ampliata e aggiornata, Bari, Dedalo, 2001; AA. VV., Dizionario delle diversità. Parole e concetti per capire l’immigrazione, Roma, Edup, 2004; Giuliana Gennai, Lessico interculturale, Bologna, EMI, 2005. In queste pagine si adopereranno i termini “-culturali”, intendendo col prefisso multi la semplice compresenza di culture differenti, col prefisso inter lo scambio, cioè una compresenza vitale, una relazione capace di trasformare le persone con le relative culture che ne partecipano.
[10] Cfr. S. Huntington, Lo scontro delle civiltà e il nuovo ordine mondiale, Garzanti, Milano, 2000. In realtà il testo di Huntington non è centrato sul tema di un inevitabile scontro tra occidente o cristianesimo e islam, ma sui media si è utilizzato più il titolo che non i contenuti.
[11] Il riferimento è all’articolo La rabbia e l’orgoglio di Oriana Fallaci pubblicato sul «Il Corriere della Sera» del 29 settembre 2001 e al dibattito che ne è seguito non solo nel nostro paese. L’intervento anticipava Oriana Fallaci, La rabbia e l’orgoglio, Milano, Rizzoli, 2001, cui hanno fatto seguito altri interventi ora raccolti in Oriana Fallaci, La trilogia: La rabbia e l’orgoglio – La forza della ragione – Oriana Fallaci intervista se stessa – L’apocalisse, Milano, Rizzoli, 2004.

[12] Affrontando il tema della pace Norberto Bobbio invita a superare l’etica delle buone intenzioni, a cui rischia di arrestarsi anche ogni pensiero interculturale, per perseguire l’etica della responsabilità: Non solo: “Fa’ quel che devi e avvenga quel che può”, ma anche: “Fa’ in modo che la tua azione non sia soltanto buona in sé, ma abbia anche conseguenze buone”, in N. Bobbio, Il problema della guerra e le vie della pace, Bologna, Il Mulino, 19974 , pag. XI.
[13] E’ soprattutto nel Novecento che si è pensata la complessità e contraddittorietà del reale. Franca D’Agostini sottotitola significativamente il suo saggio sulla concezione della filosofia nel Novecento L’anomalia paradigmatica: se c’è una costante nel pensiero del Novecento, se è possibile individuarne una cifra essa è l’anomalia assunta a paradigma stesso (la D’Agostini usa i termini paradigma e anomalia nel senso in cui li ha introdotti Khun, cfr. T. Kuhn, La struttura delle rivoluzioni scientifiche. Come mutano le idee nella scienza, Torino, Einaudi, 1969).
“ Secondo una definizione di Kandinskij il Novecento è il secolo della congiunzione, mentre l’Ottocento è il secolo dei conflitti [il termine conflitto, come mi pare chiarito da quanto immediatamente segue, qui è intenso nel senso di scontro irriducibile e non nel significato con cui nel testo intendo conflittualità]. All’ “aut-aut” dell’Ottocento si sarebbe sostituito l’”e-e”: a un’epoca di tensioni concettuali sarebbe subentrato un mondo in cui tutto sembra simultaneamente possibile. (...) Anzitutto Nietzsche, sviluppando un’idea di Paul Bourget, parlava di una “logica della decadenza” che contraddistingue l’età contemporanea e che si afferma precisamente come dominio del particolare, della pluralità, della differenza, contro l’integrazione organica. A partire da Nietzsche o autonomamente altre tesi analoghe sono state proposte, e a volte alcune circostanze di fatto abbastanza evidenti - il multiculturalismo, la fine dell’eurocentrismo, la particolarizzazione e la specializzazione dei saperi, ecc. - hanno fornito buoni argomenti di supporto all’idea del Novecento come età del pluralismo, della singolarità emancipata. (...) Ma se è vero che il Novecento è universalmente e da ogni punto di vista il secolo della pluralità senza centro, allora va detto che in questo modo si ottiene un’immagine assolutamente coerente e unitaria di ciò che è supposto essere privo di unità e coerenza. Siamo di fronte a una autocontraddizione, a una anomalia o a un paradosso; di fatto diamo al secolo un’unità mentre gliela sottraiamo, gli assegniamo un’immagine mentre ci neghiamo la possibilità di farlo.” F. D’Agostini, Breve storia della filosofia nel Novecento, L’anomalia paradigmatica, Torino, Einaudi, 1999.
[14] La questione ogni tanto torna di attualità sulla stampa. Si veda ad esempio l’articolo di Elena Dusi (“La Repubblica”, 14 luglio 2004, p. 27) intitolato: Terra, la rivoluzione magnetica “Fra mille anni un mondo alla rovescia? La scienza discute.
[15] E’ il pensiero di chi (uomo, comunità, stato…) considera il proprio stile di vita e la propria civiltà come la migliore e di conseguenza esportabile, capace, se accolta, di migliorare le condizioni di vita di quanti vivono nell’arretratezza e nella povertà. Unica condizione di salvezza è la conversione. In quest’ottica si possono distinguere, su scala mondiale: i paesi sviluppati, fedeli o “battezzati”, i paesi sottosviluppati, infedeli o atei, e i paesi in via di sviluppo, cioè i catecumeni in cammino verso il rito di purificazione e passaggio.
[16] Cfr. E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Cortina, 2001, in particolare pp. 56-62. Si veda anche J. Bruner, La cultura dell’educazione, Nuovi orizzonti per la scuola, Milano, Feltrinelli, 1997.
[17] Cfr. Giuliana Martirani, Il drago e l’agnello. Dal mercato globale alla giustizia universale, Milano, Paoline, 2001.
[18] Anche nelle specifiche declinazioni civilizzati/barbari (slavi), occidentali/africani (selvaggi). Sono debitore, per l’elaborazione di questi concetti a Giorgio Dal Fiume, Educare alla differenza, La dimensione interculturale nell’educazione degli adulti, Bologna, EMI, 2001, in particolare alla presentazione di Antonio Nanni (pp. 7-12).
[19] Cfr. E. Morin, op. cit., pp. 60-62.
[20] Cfr. D. Novara, L’arte del conflitto. Uno spazio specifico per l’educazione alla pace, in D. Miscioscia – D. Novara, Le radici affettive dei conflitti, Molfetta, La Meridiana, 1998. Cfr. anche Ugo Morelli, Conflitto. Identità interessi culture, Roma, Meltemi, 2006.
[21] Cfr. So-stare nel conflitto, Atti del convegno nazionale promosso dal CPP - Centro Psicopedagogico per la Pace e la Gestione dei Conflitti, Genova, 5-6 novembre 1999, «Marcondiro», n. 1, 2000.

[22] Così gli studiosi sono soliti definire il primo dei dodici libri dello straordinario capolavoro di Marco Aurelio A se stesso (noto anche come Pensieri o Meditazioni). “In un certo senso, il libro I rappresenta le “Confessioni” di Marco Aurelio, nel senso in cui ci sono delle “Confessioni” di Agostino, non delle ammissioni più o meno impudiche alla Jean-Jacques Rousseau, ma un ringraziamento per i benefici ricevuti dagli dei e dagli uomini. (...) Il libro ha una struttura molto particolare. In sedici capitoli di diversa estensione, l’imperatore rievoca sedici persone con le quali il Destino lo ha messo in contatto, e che per lui sono state ciascuna l’esempio di diverse virtù, sia in maniera generale, sia in questa o quella circostanza, ovvero che gli hanno dato questo o quel consiglio che ha esercitato un profondo influsso su di lui. (...) I primi [sedici capitoli] tracciano in qualche modo la storia di una vita che è stata anche un itinerario spirituale. (...) Ciò significa che il libro I non è una raccolta di ricordi in cui l’imperatore fa rivivere così com’erano coloro che ha conosciuto, ma è una sorta di bilancio preciso di ciò che ha ricevuto da quelli che hanno giocato un ruolo nella sua vita. Lo stile stesso del libro gli dà la forma dell’inventario di un’eredità o di un riconoscimento di debito”, P. Hadot, La cittadella interiore, Introduzione ai “Pensieri” di Marco Aurelio, Milano, Vita e Pensiero, 1996, pp. 253-256.
[23] Per un approfondimento mi permetto di rinviare a S. Piana, Il libro dei bilanci. Uno strumento autoformativo per monitorare la propria storia educativa, “Conflitti. Rivista italiana di ricerca e formazione psicopedagogica”, n. 5, 2006, pp. 31-32.
[24] Per l’interpretazione dei Pensieri come esercizi spirituali si veda P. Hadot, op.cit..
[25] Il riferimento è alla celebre lirica I fiumi di Ungaretti (l’edizione completa delle poesie di Giuseppe Ungaretti, Vita di un uomo. Tutte le poesie, apparsa nel 1969 ad inaugurare la prestigiosa collana «I Meridiani» di Mondadori, è oggi disponibile in edizione economica negli «Oscar» della stessa casa editrice).
[26] Anche in questo caso, per un approfondimento mi permetto di rinviare a S. PIANA, L’intercultura come competenza relazionale-educativa, in F. GEROSA, (a cura di), Chiudono gli istituti, allarghiamo lo sguardo, Genova, Associazione Consulta diocesana per le attività a favore dei minori e delle famiglie ONLUS, 2006, pp. 184-200.
[27] Henri Bergson, Introduzione alla metafisica, Roma : Bari, Laterza, 1983 (non essendo attualmente in commercio, ne è stata predisposta una versione elettronica: http://beccarello.org/progetti/archivio/testi/metafisica.pdf).
[28] Ugo di San Vittore, Didascalicon, Rusconi, Milano 1987, pag. 138. Si tratta dell’edizione curata da Vincenzo Liccaro del trattato pedagogico che il maestro vittorino, nato intorno al 1096 e morto nel 1141, avrebbe scritto prima del 1125, quando aveva tra i 25 e i 30 anni.
[29] Karl Popper, Logica della scoperta scientifica, Torino, Einaudi, 1970.
[30] Stimolante lettura, in questo senso, è P.A. Rossi, Metamorfosi dell’idea di natura, Erga, Genova 1998.

[31] Antonio Nanni, Stefano Abbruciati, op. cit., pp. 49-50.
[32] J.R.R. Tolkien, Il Signore degli Anelli, Milano, Bompiani, 2004 (è la nuova edizione con traduzione riveduta e aggiornata in collaborazione con la Società tolkieniana italiana). Citare Tolkien e Il Signore degli Anelli discorrendo di intercultura è quanto meno problematico, considerata la storia della ricezione dell’opera in Italia negli anni Settanta e le accuse di razzismo che sono state mosse al filologo di Oxford. Il dibattito critico rilanciato dalla trasposizione cinematografica di Jackson ha in gran parte fatto luce e contribuito a liberare Il Signore degli anelli da letture preconcette ed ideologicamente contrapposte. Per un primo approccio alla questione si veda ad esempio http://www.railibro.rai.it/articoli.asp?id=257.
[33] Spero che la citazione renda almeno l’idea. I capitoli cui ho attinto sono i capitoli VII e VIII del libro terzo e il capitolo VI del libro sesto. Inutile dire che solo la lettura integrale può far cogliere appieno il senso dell’immagine.
[34] Qui si pone il problema della selezione. I criteri di scelta sono arbitrari, spesso rispondono semplicemente al “gusto” personale. Credo che l’arbitrio delle scelte operate non sia condannabile purché dichiarato.
[35]Marco Aurelio, abba Zosima, Ugo da San Vittore, Edmondo De Amicis e Giuseppe Ungaretti, di cui a lezione si solo letti passi tratti rispettivamente da Pensieri; Detti; Didascalicon; Cuore; Vita di un uomo. Alcuni di questi passi si ritrovano nel testo. I Detti di Zosima, di cui qui non si è parlato, sono stati pubblicati da L. Cremaschi (a cura di), Parole dal deserto. Detti inediti di Iperechio, Stefano di Tebe e Zosima, Magnano, Qiqajon, 1992.
[36] Forse soltanto abba Zosima può essere collocato in una zona di confine.

copyright © Educare.it - Anno VII, Numero 4, Marzo 2007