L'attuazione di servizi ai bambini ed alle famiglie immigrate prospetta ai vari operatori sociali una serie di problemi, che si sommano pesantemente ad una progressiva carenza di risorse e ad un'opinione pubblica ambivalente, non immune da manifestazioni di aperta ostilità.

Al di là delle garanzie che la normativa può riconoscere, si nota una difficoltà diffusa da parte dei servizi di rendersi "accessibili" alle persone più deboli; d'altro canto, gli stessi immigrati extracomunitari stentano a considerare il sistema dei servizi sociali come un supporto reale, in grado di fornire un aiuto nel soddisfacimento dei bisogni essenziali (salute, istruzione, casa).

La breve esperienza dei servizi territoriali del nostro Paese (e tra essi possiamo qui comprendere anche la scuola) è stata sufficiente per evidenziare la difficoltà di dare risposte adeguate a domande e bisogni di culture diverse, evitando nel contempo d'imporre la cultura dominante ed operando invece per la valorizzazione dei gruppi minoritari, il tutto finalizzato ad una migliore integrazione nella società.

Per quanto riguarda i minori, gli operatori si trovano spesso di fronte al dilemma di rispettare l'unità della famiglia e contemporaneamente di proteggere i bambini, specialmente quando si abusa di loro o vengono trascurati.

Allora, come perseguire gli standards minimi di istruzione, cura, assistenza dei minori, tenendo conto delle diversità e variabilità etniche e culturali? Come evitare di diventare agenti di "controllo sociale" nell'imporre, per esempio, ai genitori il modo di allevare i propri figli; o ancora peggio, nel punire i genitori "cattivi", togliendo loro i figli, per collocarli in famiglie affidatarie o in istituti?

Questi interrogativi sono appesantiti da una "condizione di sfondo" molto incerta. Da più parti infatti si denuncia che nel nostro Paese gli interventi in materia di immigrazione continuano "ad avere, in notevole misura, un carattere di emergenza, che condiziona la conoscenza scientifica del fenomeno, la sua percezione da parte dell'opinione pubblica, l'attuazione di adeguate politiche e la possibilità di elaborare un progetto di società che sappia cogliere la sfida della sua trasformazione in senso multietnico" (1).

I minori a scuola

L'inserimento e l'integrazione dei minori extracomunitari avviene principalmente attraverso la scuola, che "è per bambini e ragazzi lo spazio più ampio e diversificato di socializzazione" (2).

Pur nella diffusa consapevolezza di questa possibilità, "i modelli e le strutture educative mostrano difficoltà nel far fronte alla richiesta di istruzione rappresentata dagli immigrati: mantenimento della identità culturale, tutela della lingua e della cultura d'origine (...), fruizione di corsi di lingua e cultura italiana, fruizione di insegnamenti integrativi nella lingua e sulla cultura d'origine" (3).

Ciò è dovuto anche alla peculiarità della situazione italiana, che "si caratterizza per l'elevato numero di etnie presenti (135) registrate nella scuola e per la dispersione degli alunni stranieri sul territorio, salvo concentrazioni in alcune scuole di centri o periferie urbane" (4).

Sono in molti ad osservare come i diversi bisogni dei bambini stranieri e delle loro famiglie abbiano messo in moto un processo di ripensamento dell'intera attività della scuola (nelle sue componenti sia strutturali/organizzative che culturali e pedagogico/didattiche) (5). Secondo A. Perotti, "si è creata l'esigenza di un nuovo quadro di riferimento: non più i bisogni specifici degli immigrati, ma le nuove esigenze generali di una società multiculturale" (6).

La sfida investe prima di tutto gli insegnanti e "comporta la disponibilità a mettersi in gioco come persone, aperte al cambiamento, e quindi a interpretare l'educazione come coeducazione" (7), in un atteggiamento costante di ricerca. E' chiamata in causa, ancora una volta, la professionalità docente.

Si pensi, ad esempio, alla valutazione iniziale delle conoscenze e competenze del bambino immigrato. Secondo Luigina Passuello, "le prime difficoltà si pongono a livello di lettura/comprensione della situazione e dei bisogni dei singoli soggetti, in quanto gli strumenti di cui normalmente l'insegnante si serve (v. tassonomie cognitive, affettive, psicomotorie) vanno profondamente ridiscussi, perché si rendono inattuali rispetto a chi si serve di altri codici per pensare, comunicare e agire. Tutto questo comporta per l'insegnante la messa in discussione del suo punto di vista sull'educazione e delle sue pratiche educative" (8).

Problemi dell'integrazione scolastica

Lo sviluppo di un bambino non è il risultato di un'azione pedagogica isolata, ma di una serie di atti educativi continua e globale che coinvolge l'ambiente familiare, lo spazio sociale e le strutture educative e scolastiche.

Le difficoltà di ordine economico, psicologico, affettivo, la precarietà del progetto migratorio, gli atteggiamenti dei genitori, costantemente oscillanti fra la stabilizzazione e la nostalgia del ritorno, si proiettano sul bambino e influenzano in maniera profonda il processo d'integrazione a scuola con i coetanei locali.

Inoltre va ricordato che il senso di provvisorietà è rinforzato dalle condizioni economiche e giuridiche dell'immigrato extracomunitario in Italia: nessuna reale possibilità di promozione professionale e di mobilità lavorativa; necessità di negoziare spesso il diritto a rimanere, attraverso il rinnovo annuale del permesso di soggiorno. A ciò si aggiunga la situazione abitativa precaria e la difficoltà di comunicare in italiano.

Infine la diffusa condizione di analfabetismo o di bassa scolarizzazione, la disinformazione sul sistema scolastico e sulle strutture assistenziali ed educative, rappresentano fattori che rendono estremamente difficile ai genitori stranieri progettare e collaborare alla formazione della prole. Vi è, da una parte, una certa aspettativa nella riuscita scolastica dei figli, dall'altra l'incapacità a seguirli e a sostenerli nella loro carriera scolastica.

Si ha spesso la tentazione di leggere in chiave puramente didattica la riuscita o il fallimento della scolarizzazione dei bambini stranieri, quando occorrerebbe invece considerare più attentamente gli aspetti psicosociali ed affettivi. Per esemplificare, il bambino "altro" subisce inevitabilmente (in termini positivi o negativi che siano) una maggior attenzione sia dai propri coetanei che dagli adulti. Il rapporto di disuguaglianza che caratterizza lo status giuridico dello straniero si riflette su tutti gli aspetti della sua identità psicologica, sociologica e antropologica. Egli percepisce presto "la differenza" e su questa percezione imposta i pilastri della propria personalità, della propria appartenenza.

Se poi consideriamo che la necessità lavorativa dei genitori affida presto il bambino ai luoghi di babysitting prima e di scolarizzazione poi, diviene fondamentale la presenza di strutture e di persone che integrino l'intervento educativo della famiglia e che siano in grado di svolgere non solamente un ruolo di custodia, ma anche di offrire stimoli e di contribuire allo sviluppo di tutte le sue potenzialità.

D'altro canto, l'analisi dei fattori che influiscono sul successo dell'inserimento scolastico deve tener conto, oltre alle eventuali condizioni di svantaggio socioculturale, anche di tutte le omissioni di cui la scuola e la società sono responsabili.

Ad esempio, l'informazione e l'orientamento sui servizi educativi e scolastici passano attraverso canali comunicativi che difficilmente raggiungono i genitori extracomunitari. Inoltre nella scuola dell'obbligo non è prevista oggi nessuna forma specifica di sostegno per l'accoglienza e l'inserimento di bambini stranieri non italofoni. Perciò nei primi tre o quattro mesi, com'è stato ampiamente dimostrato (9), gli alunni extracomunitari "se ne stanno chiusi in se stessi, come staccati da tutto: (...) devono imparare a conoscere la nuova scuola, le regole, la disciplina; devono imparare l'italiano per comunicare con gli altri, per giocare, e infine l'italiano per studiare, la lingua per esprimere idee, concetti, astrazioni" (10).

Per questo problema non sembra sufficiente quanto previsto dal nuovo ordinamento della scuola elementare (Legge n. 148/1990, art. 9, 2° comma): "nell'ambito delle ore di insegnamento, una quota può essere destinata al recupero individualizzato o per gruppi ristretti di alunni con ritardo nei processi di apprendimento, anche con riferimento ad alunni stranieri, in particolare provenienti da paesi extracomunitari". Per la scuola media non sono previste neppure queste poche risorse.

Un'altra carenza riguarda l'impiego di "mediatori" di madre lingua, che dovrebbero agevolare la comunicazione nell'ambito scolastico ed i rapporti scuola-famiglia. Tale supporto è ancora molto limitato, poiché dipende dalle risorse e dalla sensibilità degli Enti locali.

Di fronte a questa complessa situazione, fonte di disagio per il minore straniero, si concorda con Perotti sulla necessità che il sistema educativo sia compreso in una coerente politica d'insieme, "dove l'economico, il giuridico, il politico e il sociale mirano allo stesso obiettivo: l'uguaglianza delle opportunità per gli individui e le comunità" in modo che le differenze non si trasformino in diseguaglianze (11).

Note

 1. L. Zanfrini, Aspetti e problemi dell'immigrazione in Italia, in "Aggiornamenti sociali", 1996, n. 5, p. 372. Vedasi anche L. Passuello, Educazione interculturale nella scuola. Implicazioni metodologico/didattiche, in A. Agosti (a cura di), Intercultura e insegnamento, Sei, Torino, 1996, p. 91.

 2. L. Passuello, Educazione interculturale nella scuola. Implicazioni metodologico/didattiche, cit., p. 97

 3. G. Biancardi, P. Galeotti, G. Pasquini (a cura di), Materiali didattici sull'immigrazione, op. cit., p. 27.

 4. L. Amatucci, La scuola italiana e l'educazione interculturale, in A. Agazzi (a cura di), La scuola nella società multietnica, La Scuola, Brescia, 1994, p. 55.

 5. L. Passuello, Educazione interculturale nella scuola. Implicazioni metodologico/didattiche, op. cit., p. 102.

 6. Antonio Perotti è direttore del CIEMI (Centro di informazione e di studi sulle migrazioni internazionali di Parigi), citato in M. Santerini, La scuola nella società multiculturale: orientamenti per l'Italia e l'Europa, in A. Agazzi (a cura di), La scuola nella società multietnica, op. cit., p. 65.

 7. Ibidem, p. 103.

 8. Ibidem, cit., p. 101.

 9. Tra i vari contributi sull'argomento, si veda in particolare G. Favaro, T. Colombo, I bambini della nostalgia, Mondadori, Milano, 1992.

 10. M. Giusti, L'educazione interculturale nella scuola di base, La Nuova Italia, Firenze, 1995, p. 29.

 11. A. Perotti, Nuovo pluralismo culturale e sistemi educativi europei, In "Aggiornamenti sociali", 1992, n. 5, p. 385.

copyright © Educare.it - Anno VI, Numero 1, Dicembre 2005

DOI: 10.4440/200512/NIERO-PASQUALOTTO