Il presente lavoro nasce dalla curiosità di conoscere l’istituzione Scuola in diversi Paesi del mondo, al fine di avere un quadro più completo delle diverse organizzazioni didattiche e logistiche. L’idea di approfondire tali conoscenze specifiche è scaturita durante il tirocinio post-lauream in Psicologia, tuttora in corso, presso l’Associazione Barnà Onlus che intende perseguire finalità di utilità sociale mediante progetti di interventi e servizi da realizzare all’interno delle scuole per la prevenzione del disagio individuale e sociale. Particolare interesse è mostrato verso gli alunni stranieri.

Il mondo della scuola italiana è sempre più caratterizzato dalla presenza di minori stranieri provenienti da diversi Paesi e tale dato di fatto implica l’impegno a prestare maggiore attenzione agli elementi che caratterizzano le differenti culture, per promuovere e consolidare percorsi interculturali. La prospettiva propositiva nei confronti delle nuove culture, favorisce l’arricchimento piuttosto che il timore di un’invasione culturale e rappresenta una concreta crescita non soltanto personale ma anche sociale.
I bambini stranieri frequentanti la scuola italiana provano un certo grado di disagio riconducibile a diversi motivi: la difficoltà della lingua; la diversa organizzazione della giornata scolastica; la diversa tipologia degli ambienti scolastici, i diversi approcci delle famiglie straniere verso la scuola italiana. Per riportare un esempio concreto di quanto su elencato, in alcuni Paesi i bambini sono abituati a stare a scuola in ambienti ampi, a svolgere maggiori attività pratiche rispetto a quelle teoriche, e quindi non è difficile comprendere come gli stessi bambini, giunti in Italia, abbiano un impatto forte che interferisce con il loro processo di integrazione.
È proprio dal rilevare difficoltà di adattamento che nasce l’esigenza di conoscere sempre più le culture di appartenenza dei bambini stranieri in modo da attivare strumenti e risorse che sviluppino un certo grado di fiducia verso l’insegnante in primo luogo, e verso i compagni successivamente.

Lo studio

Nel presente studio sono state scelte 19 Nazioni: Albania, Argentina, Bosnia–Erzigovina, Brasile, Cina, Croazia, Egitto, El Salvador, Eritrea, Filippine, Yugoslavia Macedonia, Marocco, Perù, Polonia, Romania, Senegal, Sri Lanka e Tunisia. Tra loro si diversificano non soltanto da un punto di vista culturale ma anche per lo sviluppo socio-economico, e tale diversità incide in maniera evidente sull’organizzazione scolastica.
Per ogni Nazione sono state analizzate, all’interno della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria inferiore, 9 categorie e precisamente: lingua d’insegnamento, numero di allievi per classe, ore settimanali di lezione, frequenza settimanale, valutazione, numero di insegnanti per classe, rapporti scuola/famiglia, compiti a casa, studio di altre lingue straniere.
Per ciascuna delle suddette categorie sono state raccolte e confrontate le informazioni provenienti da diverse fonti: ricerche su internet, esperienze professionali e risultati emersi da una ricerca condotta dal CESPI di Milano sulla scuola dell’obbligo.

Analisi delle categorie: età, numerosità delle classi, orario delle lezioni

In tutte le Nazioni prese in esame sono stati stabiliti uno o più ordini scolastici come obbligatori, definendo così la corrispettiva fascia di età obbligatoria. Un esempio è dato dalla Bosnia-Erzigovina, dal Brasile, dalla Jugoslavia e dalla Polonia dove la scuola dell’obbligo è quella primaria, con una durata che va dai 7 anni di età ai 15 anni.
La scuola dell’obbligo nella maggior parte delle Nazioni ha inizio all’età di 7 anni, e tale dato, apparentemente poco significativo, si traduce nel fatto che un bambino straniero inserito in una classe italiana quasi al 100% si troverà con compagni che non hanno la sua stessa età, provocando una percezione iniziale di diversità sia per la cultura di appartenenza che per l’età anagrafica. Avere un’età diversa dal resto della classe provoca disagio nel bambino straniero che si sente poco stimolato dalle attività propostegli in classe in quanto cognitivamente padroneggia delle competenze che i compagni non hanno acquisito ma i limiti linguistici esercitano un grosso freno nello scambio e nell’interazione.

Quasi sempre, nelle famiglie dei bambini stranieri si utilizza la lingua di origine. Ed infatti sono proprio i bambini che svolgono il ruolo di “traduttori” tra gli interlocutori locali ed i genitori e/o parenti che non conoscono la lingua Italiana.
Nel caso in cui il bambino, dopo qualche tempo, non padroneggi ancora bene l’italiano, è probabile che nasca la fantasia, tra coetanei ed adulti, che possa essere poco intelligente. L’atteggiamento che il bambino straniero percepirà nei suoi confronti non farà altro che amplificare le difficoltà espressive ed interattive così come il processo di integrazione.
Il numero degli alunni presenti in una classe varia a seconda della Nazione di appartenenza. Si rileva che il numero più elevato di allievi si abbia nel Senegal per un totale di circa 59 alunni per ogni insegnante. In ordine decrescente si trova la Macedonia con 52 alunni per docente, l’Eritrea con 41 alunni, la Bosnia-Erzigovina con una cifra oscillante tra i 30 e i 40 bambini per insegnante, l’El Salvador (38) e le Filippine (34) e a seguire tutti gli altri Stati presi in esame con un numero di allievi intorno alle due decine. Il sovraffollamento delle classi in alcune Nazioni scoraggia l’adozione di metodologie d’insegnamento partecipative dell’alunno ed orientate allo sviluppo individuale del bambino stesso. Questo dato evidenzia come i bambini stranieri che si trovano a frequentare le classi italiane, composte da una media di 20 alunni per classe, possano sentirsi sottoposti a maggiori richieste da parte delle insegnanti, le quali se da un lato hanno a disposizione più tempo da dedicare a ciascun alunno, dall’altro aumentano le loro aspettative nei confronti degli stessi, provocando nei bambini stranieri “un’ansia da prestazione” che andrà ad incidere sul rendimento scolastico in modo negativo.

Per quanto riguarda l’orario delle lezioni, si passa da un minimo di 20 ore settimanali caratterizzanti le prime classi della scuola primaria di Paesi come l’Argentina, il Brasile, l’El Salvador, le Filippine, la Jugoslavia, la Macedonia e lo Sri Lanka, ad un massimo di 37 ore settimanali previste nella scuola egiziana.
In alcune Nazioni l’orario scolastico varia a seconda della classe frequentata, con un aumento di ore parallelo al passaggio in una classe successiva: ad es. in Albania la prima e la seconda classe della scuola primaria sono contrassegnate da 23 ore settimanali, la terza da 25 ore settimanali, la quarta da 27 ore, 29 ore in quinta, 30 ore per la sesta classe ed infine 32 ore settimanali per la settima e l’ottava classe; in Romania si svolgono 22 ore settimanali nella prima classe, 25 nella seconda e terza classe, 26 ore nella quarta della scuola primaria, mentre 30 ore settimanali nella prima classe della scuola secondaria inferiore, 31 ore nella seconda, 33 nella terza e 34 nella quarta classe.
Ne deriva che, per i bambini abituati ad un minor numero di ore settimanali di lezione, il ritmo scolastico italiano ne facilita la distraibilità, spesso letta dalle insegnanti come disinteresse e svogliatezza.

Analisi delle categorie: frequenza, valutazione, rapporti scuola-famiglia, compiti per casa

Per quanto riguarda la frequenza scolastica, non si riscontrano grandi divergenze tra le diverse Nazioni ad eccezione dell’Egitto in cui gli alunni vanno a scuola dal Sabato al Giovedì, invece che dal Lunedì al Venerdì. Da questo elemento ne consegue che i bambini egiziani che frequentano la scuola italiana sono particolarmente provati non solo dall’impatto con una cultura così diversa dalla loro, ma anche dalla richiesta di adattare la loro religione agli usi e costumi del luogo. Si trovano infatti costretti a frequentare la scuola anche nel giorno per loro festivo, quale il Venerdì, sostituendolo con la nostra Domenica.
Passando alla valutazione scolastica, essa si diversifica da una Nazione ad un’altra anche se non si riscontra un sistema di valutazione più frequentemente usato. Ci sono Stati in cui il sistema di valutazione della scuola dell’obbligo prevede verifiche mensili (Egitto, El Salvador) ed altri, come per es. la Cina in cui pur effettuando le verifiche mensili a metà anno si svolgono delle prove di esami dal cui esito derivano programmi di recupero. Si effettuano, invece, verifiche trimestrali in Albania, in Marocco, nello Sri Lanka, in Tunisia e in Eritrea, finalizzate al monitoraggio del processo di apprendimento e di sostegno pedagogico degli allievi con difficoltà. In riferimento al sistema di valutazione utilizzato da alcuni Paesi, si rileva che nello Sri Lanka si utilizzano le lettere ABCD per valutare i singoli compiti e si usa la base centesimale con brevi giudizi per la valutazione delle schede. In Tunisia, invece, viene privilegiato l’utilizzo della scala decimale nella scuola primaria e di quella centesimale nei cicli successivi, mentre in Eritrea e nelle Filippine gli insegnanti adottano un sistema di valutazione quadrimestrale su base centesimale. Infine, in Macedonia ed in Polonia le verifiche annuali sono preparate direttamente dai docenti della classe. Tale diversità nei tempi e metodi di valutazione pone in evidenza un’ulteriore questione da tenere in considerazione nella comprensione delle possibili difficoltà scolastiche presenti in un bambino straniero, e cioè il disorientamento dell’alunno dovuto all’accostarsi ad una nuova realtà scolastica in cui gli vengono richiesti degli obiettivi scolastici distanti da quelli della scuola del Paese d’origine.
Una categoria che accomuna le 19 Nazioni prese in considerazione è il numero degli insegnanti per classe, in quanto si rileva solitamente la presenza di un solo insegnante nelle prime classi della scuola primaria e un aumento del numero di docenti nelle classi successive. Tale dato, anche se è un elemento di vicinanza tra le culture presentate, non lo è con la cultura italiana, dove sin dalla scuola dell’infanzia il bambino si trova a vivere quotidianamente con un numero maggiore di insegnanti, che gli impone il confronto con più figure significative, ma che contemporaneamente aumenta la probabilità che il legame e la fiducia verso gli insegnanti sia più difficile da realizzare.

Nell’analisi del rapporto Scuola/Famiglia è possibile osservare come in molte Nazioni ciò si realizzi o attraverso l’organizzazione di comitati genitori-insegnanti, oppure tramite colloqui periodici tra insegnanti e genitori. Il coinvolgimento dei genitori è maggiore laddove la scuola viene percepita non come un’istituzione, ma piuttosto come una realtà messa al servizio dell’intera comunità. Ancora più rilevanti risultano essere i colloqui con la famiglia, quando si ha a che fare con un bambino straniero, poiché tali momenti di contatto possono favorire il processo di integrazione e il successo scolastico del bambino stesso. Spesso i genitori dei bambini stranieri, alcuni perché non conoscono la lingua italiana, altri perché hanno un diverso approccio verso la Scuola come istituzione, appaiono poco interessati al percorso scolastico dei propri figli. Tale lamentela è molto frequente tra gli insegnanti delle diverse scuole che si sentono frustrate per la mancanza di interlocutori adulti da coinvolgere attivamente nelle difficoltà rilevate sui bambini stranieri. Ma, prendendo in considerazione le culture di appartenenza, si scopre come la loro assenza sia giustificata da un profondo rispetto per gli insegnanti che non spinge ad una partecipazione attiva, quanto piuttosto ad una delega di fiducia e rispetto per il lavoro dell’educatore/formatore.
Infine, analizzando la categoria dei compiti a casa, si osserva come essi vengano dati nella maggior parte delle Nazioni con una distinzione tra bambini che frequentano la scuola dell’obbligo con tempo parziale e quelli che frequentano le classi a tempo pieno. A tale proposito, occorre sottolineare come in alcuni Stati, ad esempio l’Argentina, l’El Salvador ed il Perù, i compiti a casa vengono assegnati soltanto agli alunni frequentanti classi a tempo parziale, come avviene anche in Italia. Tale dato, anche se riscontrato solamente in queste Nazioni, non è presente esclusivamente in essi, ma c’è piuttosto ragione di credere che tale scelta sia vigente anche in altre Nazioni, poiché in linea con le possibilità e le capacità dei bambini stessi.

Riflessioni conclusive

Gli aspetti presentati in questo lavoro lasciano comprendere come la scuola italiana si trovi di fronte a richieste di rinnovamento finalizzate all’inserimento e all'integrazione degli alunni stranieri che la frequentano. Alla luce delle similitudini e delle diversità riscontrate per le nove categorie analizzate, potrebbe essere di aiuto chiedersi come venga gestita ed affrontata ognuna di esse.
Avere un bambino straniero con un’età maggiore rispetto al resto della classe richiede lo “sforzo”, da parte dell’insegnante, di programmare e proporre attività didattiche che permettano agli alunni stranieri di mettere in gioco le proprie capacità cognitive, senza far pesare loro la scarsa padronanza della lingua italiana. Ad esempio, si potrebbero presentare dei compiti in cui non è richiesto necessariamente l’utilizzo e la padronanza della lingua italiana, come esercizi di matematica o di logica svolti con dati rappresentati attraverso delle immagini. Nella consegna di tali compiti occorre però prestare attenzione al grado di comprensione del bambino verso l’esercizio affidatogli, altrimenti si corre il rischio di provocare e/o incrementare nel bambino la convinzione di non essere capace ed intaccare in modo poco funzionale lo sviluppo della propria autostima scolastica.
Come si è detto precedentemente, la presenza della difficoltà linguistica sperimentata dai bambini stranieri è dovuta anche all’utilizzo quotidiano della lingua madre nelle famiglie d’origine dei bambini. È importante sottolineare come un notevole compito della scuola italiana sia quello di sostenere e favorire la presenza del bilinguismo durante la frequenza scolastica, in particolare nella scuola primaria, in cui si pongono le basi dei due differenti codici linguistici. Questo perché potenziare il bilinguismo aiuta i bambini ad aumentare la loro capacità di orientamento nella vita ed aumentare il livello di comunicazione e di comprensione delle persone nell'ambiente in cui vivono.
Analizzando il numero di alunni per classe, l’orario delle lezioni, la frequenza scolastica e i compiti a casa nelle diverse Nazioni, l’insegnante dovrebbe sempre tenere in considerazione il disagio provato dai bambini stranieri di fronte alle tante diversità della scuola italiana, e monitorare così le richieste scolastiche verso i bambini stranieri sulla base di tale difficoltà, favorendo in questo modo l’integrazione, la partecipazione diretta e il rendimento degli alunni stessi.
Un’ulteriore riflessione nasce dalla presenza, nella scuola italiana, di più figure educative a partire dalla scuola dell’infanzia, a differenza degli altri Paesi presi in esame. È importante che gli insegnanti sappiano creare una buona piattaforma comunicativa con i bambini, dove per comunicativa non si intende solamente la presenza di un buon dialogo, ma anzi occorre partire dalla accuratezza della comunicazione non verbale, che lascia trasparire molto di sé e dell’altro, anche e soprattutto nei bambini stranieri che non padroneggiano la lingua italiana. Prestando maggiore attenzione all’uso del corpo, della mimica e della postura durante l’interazione con il bambino, egli si sentirà più sicuro nella nuova esperienza scolastica e si porranno in questo modo le basi per lo sviluppo di una relazione significativa con l’insegnante, e per la promozione del processo di integrazione del bambino stesso.
L’atteggiamento di chiusura dei genitori immigrati che a volte gli insegnanti percepiscono nei confronti della scuola non deve essere frainteso, ma anzi si dovrebbe cercare e trovare un modo per aprire un dialogo tra insegnanti e genitori stranieri, che favorisca il processo di integrazione dello stile di vita familiare e quello scolastico del bambino.
Questo lavoro non vuole essere un’analisi esaustiva degli aspetti trattati, quanto piuttosto un punto di partenza per un’ulteriore riflessione personale, che permetta di accostarsi in modo differente nei confronti del “diverso”, promuovendo e favorendo l’inserimento del bambino straniero nel suo nuovo mondo.

Bibiografia:

CESPI, La scuola nei Paesi di origine dei bambini immigrati in Italia, Milano, 1997
Giannini L., La collaborazione tra scuola e famiglia in chiave interculturale. Il dialogo tra docenti e famiglie immigrate nel contesto delle misure per favorire l’integrazione dei bambini stranieri a scuola, in http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1253&navig=t, 2006
- http://www5.indire.it:8080/SitoArca/default.htm
- http://www.csa.fi.it/area_interculturale/alunni_stranieri_2.htm

Autore: Laura Lorenzetti, laureata in Psicologia. Tirocinante presso l’Associazione Barnà Onlus, Roma. Mail: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo..

copyright © Educare.it - Anno VI, Numero 10, Settembre 2006