Spesso studenti con competenze e capacità analoghe di fronte a uno stesso compito scolastico possono mostrare reazioni diverse: scoraggiarsi o aumentare l’impegno. Carol Dweck ritiene che queste differenti risposte possano essere spiegate dalla "teoria implicita dell’intelligenza", cioè dal sistema di convinzioni che ciascun soggetto ha sviluppato in merito alle proprie capacità intellettuali. Il presente lavoro avanza l’ipotesi che le diverse teorie implicite dell’intelligenza derivino dal senso di maggiore o minore sicurezza che i soggetti, in base alla teoria dell’attaccamento, avranno sviluppato nel corso del rapporto con i genitori. Infatti, laddove il soggetto avrà sentito di disporre da bambino di una figura sentita come “base sicura” più facilmente sarà in grado di mettere in atto comportamenti di esplorazione anche a livello cognitivo. Se invece i genitori sono stati avvertiti come imprevedibili o discontinui è più facile che il piccolo sviluppi un attaccamento di tipo insicuro, tendendo quindi anche ad avere anche da più grande uno stile meno esploratorio a livello cognitivo e quindi a scoraggiarsi di più davanti alle difficoltà.

Often students with similar skills and abilities can show different reactions to the same school task: e.g. to become discouraged or to increase commitment. Carol Dweck believes that these different responses can be explained by the "implicit theory of intelligence", that is, by the belief system that each subject has developed about his/her intellectual abilities. The paper proposes the hypothesis that the different implicit theories of intelligence derive from the sense of greater or lesser security that the subjects, based on the attachment theory, will have developed during the relationship with their parents. In fact, when the subject has had, as a child, a figure felt as a "safe base" he/she will be more easily able to conduct an exploratory behaviour even at the cognitive level. If, on the other hand, parents have been perceived as unpredictable or discontinuous, it is easier for the child to develop an insecure type of attachment, thus also tending to have a less exploratory style, at a cognitive level, and therefore to be more discouraged by difficulties.

Introduzione

La scuola è un’esperienza complessa e articolata che richiede diverse competenze. Gli alunni devono studiare, ma devono altresì imparare a relazionarsi con i compagni, con i docenti e comprendere come interfacciarsi negli scambi tra scuola e famiglia. Tutto questo in una fase di crescita, per bambini e adolescenti, nella quale si presentano mutamenti e trasformazioni che pur essendo fisiologiche possono, tuttavia, essere accompagnate anche da sofferenza psicologica.

Nel processo di apprendimento, in particolare, entrano in gioco componenti legate sia specificamente alla sfera cognitiva, quali attenzione, memoria, ragionamento e metodo di studio, sia a quella emotivo-affettiva. Possono avere un ruolo rilevante aspetti connessi al senso di sé ed alla qualità del rapporto con gli altri: percezione della competenza personale, sentimenti che accompagnano il confronto con i coetanei, eventuale discrepanza fra il sé attuale ed il sé ideale, livello di autostima, valore che viene attribuito al giudizio (per esempio i voti, l’approvazione da parte degli insegnanti e il livello di “popolarità” tra i compagni). Si osserva di frequente come, trovandosi di fronte alle difficoltà di un compito scolastico, studenti con capacità analoghe mettono in atto comportamenti diversi: per esempio alcuni si scoraggiano mentre altri aumentano l’impegno. O ancora vediamo come ragazzi intelligenti possano presentare un rendimento scarso o discontinuo.

Per riuscire a comprendere i “meccanismi” alla base del rendimento scolastico è importante quindi tenere conto di tutti gli elementi e del loro reciproco rapporto. Il modo individuale di porsi nei confronti dell’apprendimento deve essere valutato in connessione con lo stile di personalità affinché risulti più comprensibile il motivo per il quale uno specifico studente affronta la scuola con un atteggiamento piuttosto che con un altro o le ragioni per cui questo atteggiamento può cambiare in fasi diverse del percorso scolastico.

Le teorie implicite dell’intelligenza

Per analizzare i diversi atteggiamenti può essere utile il riferimento al modello delle “teorie implicite dell’intelligenza” elaborato da Carol Dweck, docente all’Università di Stanford, esperta nell’ambito degli studi sulla personalità, della psicologia sociale e della psicologia dello sviluppo.  Per la studiosa, le differenze osservate sarebbero da attribuire al sistema di convinzioni che un ragazzo ha sviluppato riguardo le proprie capacità intellettuali. Il modello della Dweck prende spunto dalla nota teoria dei costrutti personali di Kelly che individua nelle credenze delle persone un elemento centrale della loro personalità. L’idea portante è che gli individui sviluppano convinzioni in base alle quali danno significato alle loro esperienze. In questo modo, in base alle credenze che riguardano sé stessi e il modo di sentirsi e percepirsi come persona (teorie del sé), individui diversi pensano e agiscono in modi differenti.

La Dweck ha cercato, quindi, di individuare le principali teorie implicite che le persone adottano e le conseguenze di queste sul modo di pensare, sentire e agire in settori importanti della vita tra cui quello dell’apprendimento. Riguardo al rendimento scolastico la studiosa ha identificato principalmente due teorie del sé relative all’intelligenza: la teoria dell’entità (intelligenza fissa, come un’entità data e immutabile) e la teoria incrementale, secondo la quale l’intelligenza è pensata come capacità flessibile e variabile.

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Autrice: Letizia Mannino, psicologa psicoterapeuta. CREI, Roma (Centro per lo sviluppo delle risorse emotive ed interpersonali).

copyright © Educare.it - Anno XIX, N. 4, Aprile 2019