Aspetti della riflessione pedagogica di Aldo Capitini

Uno degli aspetti che emergono con maggiore frequenza dalla saggistica relativa al pensiero di Capitini è certamente quello relativo al continuo confronto egli instaurò con i principali protagonisti della pedagogia europea e non solo. Può essere interessante focalizzare alcuni nuclei tutt’ora attuali del pensiero del pedagogista perugino, ricercandone le suggestioni e le influenze che egli ricavò da Montessori, Codignola, Don Milani e Gandhi.
Nella riflessione di Capitini, la scuola rappresenta il luogo eletto della formazione dell’uomo e del cittadino che si identifica per capacità critica ed impegno sociale. Tra i banchi si dovrebbero imparare non solo i saperi strumentali e quelli disciplinari, ma anche la pratica della non violenza attraverso un’educazione aperta ai valori universali ed alla dimensione religiosa, meta-empirica, seppur mai confessionale e dogmatica.

Queste convinzioni risultano particolarmente significative se collocate nel contesto storico in cui sono state affermate. La scuola che Capitini sognava era molto lontana da quella ideologicamente uniforme e chiusa quale fu quella fascista, intrinsecamente portata a promuovere l'ostilità e la guerra. Egli propose la costituzione di gruppi di ricerca di studenti all'interno delle singole classi allo scopo di stimolare la libertà di critica, la discussione, un legame attivo o un dialogo cooperante tra studenti e insegnanti. Inoltre riteneva necessario intervenire anche sui contenuti didattici: nello studio della storia, ad esempio, è importante dare enfasi a quei personaggi che hanno promosso la cooperazione e la pace, che si sono distinti sul piano culturale, etico e giuridico. Soprattutto occorre insegnare il metodo non violento, attraverso il quale costruire una democrazia dal basso, definita omnicrazia, che implica anche l'uso della disubbidienza civile laddove questa si rende necessaria, in vista di maggiore libertà e giustizia per tutti.
Nella scuola di Capitini trovano spazio lo studio della Carta delle Nazioni Unite e della Dichiarazione universale dei diritti dell'uomo, la visita di istituzioni pubbliche, il confronto con i sindacati.

Montessori e Codignola

Maria Montessori ha declinato il concetto di liberazione come quel metodo educativo che aiuta il bambino a conquistare la libertà ed a manifestarsi in modo spontaneo. Nel pensiero di Capitini tale significato viene accolto ma ampliato, guardando prima di tutto alla necessità di liberare il fanciullo da tutto ciò che gli impedisce o lo ostacola nella espressione della sua creatività. Una seconda accezione del concetto viene riferita alla capacità di stimolarlo alla riflessione personale e, in terzo luogo, alla necessità di decontestualizzarlo dall'ambito storico e naturale, valorizzandolo come soggetto portatore di creatività e libertà. Va da sé che per Capitini liberazione e religione siano strettamente congiunte poiché la liberazione indica una apertura ad una nuova realtà, ad una realtà che trascende il male nei suoi vari aspetti. Tale dimensione religiosa non è altrettanto colta dalla Montessori, della quale il pedagogista perugino non condivide neppure l'approccio esclusivamente psicologico, che pone eccessiva enfasi sull'ambiente o contesto fisico all'interno del quale si sviluppa la mente del bambino. Per Capitini l'ambiente fondamentale è l'atto educativo rivolto al discente da un insegnante investito di una responsabilità “profetica”.

Ernesto Codignola, contemporaneo di Capitini ma inizialmente partito da posizioni ideologiche opposte, si contraddistinse nel dopoguerra per l'esperimento della “Scuola-Città Pestalozzi”, in cui cercò di realizzare quell’attivismo pedagogico che oltreoceano John Dewey andava teorizzando. Alla scuola di Codignola, Capitini riconosce i seguenti meriti: promuove una vera e propria iniziazione alla democrazia, anche in chiave critica e di protesta sociale; incoraggia le tendenze spontanee del bambino e crea una elevata armonizzazione interna; incoraggia la socialità come processo di autoscoperta. Tuttavia il nostro autore non manca di rilevare come sia assente nella riflessione del collega un metodo preciso per contestare l'assetto sociale, che egli aveva individuato in quello non violento. Inoltre Capitini “rimprovera” a Codignola il non aver attribuito alcuna importanza alla dimensione religiosa, che egli ritiene fondamentale apertura all'altro.

Don Milani e Ghandi

La relazione tra Capitini e Don Milani è stata controversa. Il pedagogista perugino riconosce nel prete di Barbiana il cattolico più avanzato, che ha saputo difendere gli interessi della classe popolare, di coloro che non contano e sono facilmente tratti in inganno. Ne apprezza anche la determinazione con cui ha fronteggiato l'autoritarismo sia politico sia delle gerarchie ecclesiastiche, nonché la denuncia schietta e ferma della retorica guerrafondaia dei cappellani militari, prendendo le difese degli obiettori di coscienza.
Per quanto riguarda il programma scolastico di Don Milani, Capitini ne sottolinea due aspetti: la conoscenza dei fatti e la necessità di esprimerli in una lingua semplice e chiara. Tuttavia egli non concorda nella contrarietà che il prete-maestro mostrava per qualunque forma di esame scolastico, così come non condivide il disprezzo per i laureati e il latino; quest’ultimo, al contrario, per Capitini è una lingua estremamente formativa da non lasciare tra i privilegi della classe borghese.

I riferimenti del pensiero di Capitini alla pedagogia gandhiana sono molteplici. Oltre al metodo della non violenza che il nostro autore fa proprio, egli apprezza la centralità del lavoro manuale nel processo educativo, poiché non soltanto rende consapevole ogni singola persona della necessità di emanciparsi ma, soprattutto, perché il lavoro sviluppa l'anima e la mente dello studente.
Si riconosce anche nella concezione gandhiana della scuola, che deve essere una sorta di comunità cooperativa in cui i valori della democrazia dal basso siano assolutamente centrali e dalla quale devono essere bandite le punizioni corporali. Tra gli altri aspetti che il pedagogista perugino riconosce di particolare importanza, vi è quello relativo alla promozione di un'educazione di tipo attivistico in cui l'apprendimento del fanciullo deve essere sempre collegato al suo interesse e promosso attraverso il gioco.
Per quanto riguarda la conoscenza del mondo nel suo complesso, nella visione di Gandhi lo studente dovrebbe perseguire una istruzione generale sulle diverse materie, scientifiche e non, ma soprattutto dovrebbe imparare a  cucire ed a cuocere per poter conseguire una reale ed effettiva emancipazione. Va tuttavia sottolineato come per il padre dell’India moderna lo studio delle scienze, in modo particolare delle scienze matematiche, abbia solo una dimensione di tipo applicativo e come la storia debba essere uno strumento per alimentare l'amore di patria e non abbia dunque valore in sé. Di particolare importanza risulta essere la formazione del carattere (al punto che Gandhi decise di vivere con i ragazzi per l’intera giornata) e cioè la necessità di promuovere il coraggio, il vigore, la capacità di dimenticare se stesso lavorando per fini alti come, per esempio, la patria e la coesione nazionale.

In conclusione, riconosciamo dunque a Capitini lo sforzo di elaborare un pensiero per l’educazione dei giovani aperto alle diverse esperienze che, soprattutto nel dopoguerra, sono fiorite in Italia e nel mondo.

Riferimenti bibliografici

Aldo Capitini, Educazione aperta 1, La Nuova Italia, Firenze, 1967
Aldo Capitini, Educazione aperta 2, La Nuova Italia, Firenze, 1968

Autore: Giuseppe Gagliano, laureato in Filosofia, ha conseguito il Master in Studi Strategici e Intelligence e quello di Diritto internazionale e conflitti armati. E' docente presso un liceo di Como, scrittore e coordinatore dello Strategicgroup.

copyright © Educare.it - Anno XI, N. 12, novembre 2011

DOI: 10.4440/201111/GAGLIANO