“Ogni affermazione di un logos (teoria) comporta sempre la presenza di nodo (prassi)” (1)

La traduzione della parola greca logos non è di facile impresa. Logos, o Verbum, non è “una” parola come le altre ma piuttosto “la” parola, sostanza o causa del mondo per la filosofia e persona divina per la teologia.
Nodo è invece l’autorevolezza che accompagna il logos, è la forza con cui il logos si impone alla ragione e allo spirito, è il vinculum di ideale e reale, secondo M. Blondel, citato più volte da Larocca.

Il Nodo di Salomone mette bene in evidenza l’intreccio tra logos e nodo. Il logos, per quanto forte, se non si avvale di un nodo resta vano.
Logos e nodo non sono però due atti distinti se non nella riflessione. Infatti il logos si esprime sempre in un nodo. Si pensi ad esempio alla filosofia di Socrate per il quale il dialogo è logos e nello stesso tempo nodo. Ciò che costituisce il legame non è quindi solo un nodo, ma l’intima unione di logos e nodo, verità e autorevolezza, pensiero e azione.
La riflessione sul Nodo di Salomone è importante per capire che la relazione educativa comporta non solo la presenza di un logos, per quanto forte, ma anche la presenza di un nodo senza il quale la relazione stessa o non si costituisce o non si approfondisce.

Ma attenti! Non è la banale e scontata indicazione a riguardo dell’importanza del mezzo al fine di raggiungere lo scopo. Il Nodo di Salomone, nella sua semplicità e simmetricità mette in luce, così come solo l’arte riesce a fare, l’intrinseca intimità tra mezzo e fine, tra pensare e fare, tra credere e volere, tra spiegare e agire, perché questa è la struttura epistemologica dell’azione educativa.
Un logos senza nodo è una relazione umana nella quale è presente la risposta ma non è stata suscitata la domanda. E’ come la soluzione offerta a chi non si pone il problema.
C’è un “conoscere” e uno “spiegare” che si sviluppano e si costituiscono attraverso “l’agire”.

Come osserva Larocca in L’educazione invisibile “l’azione in qualche senso precede la riflessione, ma la motivazione è già dentro l’azione stessa più di quanto non appaia. Certamente: l’azione è azione umana quando la luce dell’intenzionalità motiva il gesto fisico, ma il gesto fisico esplicita e corregge la stessa intenzionalità, permette di scoprire ulteriori aspetti problematici allo stesso attore. Risolve mentre spiega e spiega mentre risolve” (2).

Il superamento della contrapposizione epistéme-prassi comporta sia una nuova interpretazione di epistéme che di prassi ed il superamento della loro stessa contrapposizione.
Lo spunto per questo superamento ci viene ancora da M. Blondel (1861-1949) che scrive: “L’azione contiene in se stessa una epistéme, ovvero un sapere che è contemporaneamente conoscenza e spiegazione… Essa è il “vinculum” di reale e ideale, rivelatrice del potere architettonico dell’uomo, imitazione della “potenza creatrice dell’onnipotenza divina” (3). L’azione, nella ricerca teoretica di Blondel, è tale se e solo se dentro v’è un pensiero, “anzi la vita stessa del pensiero è l’azione”.
La sua riflessione, poco conosciuta al di fuori degli specialisti e non facile, è stata per decenni al centro di polemiche e sta ora tornando d’attualità. L’esordio di Blondel fu nel 1893, quando pubblicò "L'Action", tesi di dottorato alla Sorbona che fece rumore quanto la sua discussione. Di lì a poco esplose la crisi modernista e il filosofo, che fu avvicinato alle posizioni dei novatori, fu poi accusato di posizioni diverse e tra loro opposte, dal fideismo all'agnosticismo, dal pragmatismo all'immanentismo. Un pensatore complesso dunque, ma che vale la pena leggere alla ricerca di quella "filosofia dell'azione" che lo riassume, nel solco sì d'una tradizione importante - da Agostino a Pascal fino a Newman - ma anche in un confronto con la modernità esplicito e consapevole che ha infatti esercitato larga influenza sul pensiero del Novecento.

La sua filosofia si può interpretare come un viaggio nell'anima, intesa come luogo più autentico dell'essere umano, dove la logica non basta, dove lo stesso spirito trova contraddizioni profonde e resistenze latenti, e dove invece è necessaria l'azione, quella che indirizza la libertà. L'azione infatti si esplicita in mille realtà (famiglia, società, patria, umanità), unite però nel fine assoluto che costituisce la persona. Maurice Blondel è uno di quei pensatori che non si riescono - o non si lasciano - facilmente catalogare. Comunque la sua Action resta un libro importante, forse perché più di molti altri è discutibile e discusso. Lui stesso ne scrisse: "Io ho concepito la mia tesi come una lotta contro tutte le forme del dilettantismo, del criticismo e dell'evoluzionismo immanentista, come una elucidazione, una giustificazione, un'esaltazione dell'atto di fronte al fieri; della lettera di fronte allo spirito che non sarebbe che idealismo; del dogma, della pratica, della disciplina cattolica di fronte ad un sentimentalismo individualista, ad un'autonomia razionalista, ad un pragmatismo morale e religioso". Parole inattuali che oggi la filosofia non accetta se non arricciando il naso. Eppure è proprio con Blondel che i tempi ci invitano a fare i conti.

Bogdanov e Kotarbinsky

Sempre sul versante di quello che possiamo definire un’innovazione del pensiero pragmatico è utile il riferimento a Bogdanov e Kotarbinsky. Quest’ultimo, in particolare, è l’inventore del termine prassiologia da lui utilizzato per designare “la teoria generale dell’attività efficace” (4). Si tratta della disciplina che si occupa di organizzare tutte le attività utili all’uomo allo scopo di determinare le condizioni del loro massimo rendimento. E’ un’applicazione di ciò che il russo A. Bogdanov ha chiamato tectologia.
Questi autori hanno il merito di avere posto in primo piano un problema che sembra essere sfuggito a coloro che hanno affrontato separatamente il potere veritativo dell’epistéme ed il potere esplicativo della prassi. Se, da un lato, l’epistéme mira a sviluppare un sapere vero sulla realtà, che poi l’elaborazione teorica consacra in un perché assoluto e potente; dall’altro la prassi sviluppa un repertorio vasto di azioni potenti che, anche se non sanno dare ragione del loro perché, consentono di promuovere e sviluppare cambiamenti e trasformazioni.
Detto in altre parole ci troviamo davanti a perché non in grado di esplicare il perché del come e a come non in grado di spiegare a se stessi il perché dei risultati avvenuti o mancati. Siamo incapaci di cogliere l’eccedenza di perché e come di cui è portatrice l’azione ed a cui non sa dare risposta né la teoria né la prassi. A questo sapere, contenuto nell’azione, mira il modello teoretico della epistemologia prassiologica.

Questo è il nucleo teoretico, non ancora esplicitato, della scienza dell’educazione che, dovendo spiegare dal punto di vista scientifico il perché ed il come dell’educazione, si rende conto che questa spiegazione non può prescindere dall’azione ma, e questo è il punto fondamentale, non tanto per approntare il proprio processo di verifica o falsificazione (logica sperimentale) ma perché lo richiede la comprensione stessa dell’azione. Secondo l’epistemologia prassiologica l’azione è gravida di un logos (potere di spiegazione) che non può in alcuno modo essere sostituito da una teoria per quanto potente né, tantomeno, da un prontuario prassiologico.
Il circolo virtuoso teoria-prassi-teoria trova quindi la sua sistematizzazione teoretica nell’assunzione del modello teoretico di una epistemologia prassiologica. 

Epistemologia prassiologica e pedagogia

L’errore più grande che a questo punto potrebbe fare il lettore incauto è quello di credere che le riflessioni finora fatte siano estranee ad un discorso introduttivo alla pedagogia generale ed, in particolare, alla pedagogia speciale.
Nel contesto culturale contemporaneo non è possibile, e ciò vale per qualsiasi scienza, sottrarsi al confronto con la teoria della conoscenza ed in particolare con la crisi insita ad ogni sapere. Ciò comporta lo sforzo di ridefinire continuamente, in relazione agli altri saperi ed a se stessi, in che senso sia scientifico e metodologicamente corretto il proprio procedere.

Il primo problema posto da questo confronto consiste nel capire che una “Teoria della conoscenza” specificamente pedagogica non può reggere se in se stessa non integra il sapere dell’azione e che deriva dall’azione stessa. Assumendo il termine “Teoria della conoscenza” come credenza vera giustificata ed il termine “conoscere” come riconoscere qualcosa come informazione è legittimo ritenere che anche la pedagogia possa sviluppare una propria “Teoria della conoscenza”, uno specifico “conoscere”, una specifica metodologia ed uno specifico linguaggio (5).
I quattro parametri definitori di ogni disciplina (domanda, finalità, oggetto, metodo) sono presenti anche nella pedagogia. Da un punto di vista teoretico è la disciplina che si occupa di rispondere alle domande “Perché si educa?”, “E’ possibile educare?”. Dal punto di vista scientifico il suo compito riguarda il “come” del come dell’educazione. Per pedagogia si intende quella disciplina che si occupa della teoria e della scienza dell’educazione. Per educazione si intende la riduzione di asimmetria tra l’essere ed il poter/dover essere della persona. La pedagogia è appunto teoria e scienza di questa riduzione di asimmetria.

L’indagine conoscitiva pedagogica si propone un fine che non è solo conoscitivo né solo pratico, ma insieme conoscitivo e pratico, in tensione a un dover essere. Di primo acchito pare essere un fine solo pratico–prescrittivo, ma è proprio l’introduzione dei concetti di “dovere”, e di “realizzazione” a implicare necessariamente un rinvio a una conoscenza constatativo–descrittiva da una parte, e assiologico–esplicativa dall’altra.
E’ necessario, per un discorso serio sulla pedagogia, uscire dalla crisi epistemologica che la travaglia attraverso l’elaborazione di un quadro epistemico capace di fondare una reale appropriazione conoscitiva dell’evento educativo. Si tratta di realizzare una rottura epistemologica nel senso bachelardiano: salto qualitativo dalla pratica teorico-ideologica alla pratica teorico-scientifica.

Questo salto è possibile ad alcune condizioni quali: dimostrare la possibilità di sintesi tra fondamento scientifico e fondamento assiologico della ricerca sull’educazione; stabilire le condizioni di scientificità del rapporto tra enunciati descrittivi e enunciati prescrittivi; “cogliere quella particolare connessione strutturale fra gli elementi che organizza l’educazione” (6).
Questo discorso si sviluppa di pari passo con la definizione specifica del punto di vista pedagogico che, proprio per non essere esposto a componenti ideologiche, deve emergere chiaramente.
Nel concreto dell’educazione il punto di vista pedagogico si specifica nell’individuazione dell’azione educativa. E’ questa che va smontata così da penetrare nel meccanismo delle surdeterminazioni e delle relazioni che la compongono. Ma l’azione educativa non è coglibile al di qua dell’azione stessa, come pure non è agibile coscientemente ed efficacemente senza una teoria che la supporti e la giustifichi. E’ per questo che è necessaria una rottura epistemologica, ovvero l’assunzione di un modello epistemico in grado di dare ragione non solo del conoscere ma anche dell’agire efficace e del sapere di cui è gravida l’azione.

La valenza pratica di questo discorso è particolarmente nota a chi, ponendosi in un’ottica pedagogica, opera nel campo della formazione. L’Isfol ha recentemente effettuato una ricerca (7) proprio su questo argomento. L’esigenza di chi opera nel campo della formazione (anche se non ancora educazione) è di poter disporre di un adeguato apparato teorico in grado di dar ragione non solo del perché del fare ma anche del come e delle loro intrinseche implicazioni: “Diviene, a questo punto, oltremodo opportuna la costruzione di una teoria della formazione che permetta di accrescere il livello della riflessione critica ed in pari tempo di individuare degli orientamenti concreti per l’azione; (…) Il nostro tentativo è volto, dunque, a delineare una teoria per la formazione, una teoria, cioè, che intenda prendere conoscenza del senso della pratica della formazione: pratica che è quindi oggetto della teoria e, nel contempo, suo riferimento immanente” (8). Ciò risponde non solo ad una necessità teoretica ma anche “pratica”: l’azione formativa ed educativa rinviano entrambe alla duplice natura dell’apprendimento che è sia progetto (teoria) che processo (azione).

Coloro che mirano ad agire l’educazione, sostiene Pellerey (9), devono sviluppare quelle capacità di riflessione critica e di riflessione nell’azione in quanto componenti fondamentali la razionalità umana.
Come messo in luce dalla ricerca dell’Isfol, infatti, “esistono forme di conoscenza e di competenza che derivano solo dall’esercizio pratico e dalla riflessione critica che su di essa viene svolta non solo prima e dopo, ma soprattutto durante l’azione” (10). Il quadro teorico delle scienze della formazione e dell’educazione nell’analizzare l’azione umana coglie nell’individuo in azione la stretta correlazione tra ciò che è percepito e ciò che è concepito. L’apprendimento stesso avviene indubbiamente nell’azione e con l’agire: “L’azione di apprendimento è quindi stimolata dallo scarto tra lo stato di cose percepito, che corrisponde al punto in cui si trovano gli individui, e lo stato di cose concepito, ossia il punto che vogliono ed hanno bisogno di raggiungere” (11).

Ma quale deve essere la teoria aperta alla prassi in grado di dar ragione di quel risolve mentre spiega e spiega mentre risolve di cui parla Larocca in “L’educazione invisibile”? La definizione assunta dalla ricerca dell’Isfol è di “teoria come costruzione processuale, sapere generato, entità in continuo sviluppo che presuppone una distinzione tra teorie formali e sostanziali. Le teorie formali devono necessariamente passare attraverso un processo di teorie sostanziali fondate sull’evidenza dei dati empirici dell’area o aree in questione, per permettere lo sviluppo ulteriore della conoscenza. La categorie e le loro proprietà sono concetti derivati dai dati (attribuzione di significato/i). L'analisi comparativa e il campionamento teorico, sono strumenti. La costruzione delle ipotesi teoriche e la definizione delle categorie concettuali non sono date. Si tratta di un paradigma di ricerca qualitativo-interpretativo, che utilizza un metodo induttivo e presuppone aspetti di interazione” (12). Questo paradigma teorico-pedagogico non può evidentemente prescindere, come osservato, dall’intenzionalità dell’agire e dalla consapevolezza dell’obiettivo esplicito perseguito. Non si tratta però di addivenire esclusivamente ad un agire partecipato nel senso dell’esercizio di un sapere pratico ma di istituire logicamente una circolarità tra teoria che motiva l’azione e azione che, in quanto in sé stessa luce, motiva ulteriormente la teoria (questione tutt’altro che risolta).

Riferimenti bibliografici:

1) Larocca F., Livelli di osservabilità dell’azione educativa, Gruppo di studio e ricerca sull’Handicap dell’Università di Verona, lezione del 24-01-1999 a Maguzzano (BS).
2) Larocca F., Rolli M., L’educazione invisibile, op. cit., pag. 27.
3) Cfr. Larocca F., Azione educativa e metodologia della ricerca pedagogica, Dispensa per il corso di Scienze dell’Educazione AA. 1994-’95, II Biennio,  Università di Verona, pag. 6.
4) Cfr. Kotarbinsky (1955), Praxiology, An Introduction to the Science of Efficient Action, Oxford, 1965. torna indietro
5) Cfr. Larocca F.,  Introduzione alla metodologia della ricerca pedagogica, dispensa per il corso di Scienze dell’Educazione, I parte, Università di Verona, AA. 1992-93; Larocca F., Azione educativa e metodologia della ricerca pedagogica, op. cit.
6) AA.VV., Studi di epistemologia pedagogica, Mezzi S., Edizioni Unicopli, Milano, 1985, pag. 39.
7) Cfr. ISFOL (Istituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori), Montedoro Claudia (a cura di), Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica, Franco Angeli, Milano, 2001.
8) Ibidem, pag. 28.
9) Cfr. Pellerey M., L’agire educativo. La pratica pedagogica tra modernità e postmodernità, Las, Roma, 2000.
10) Op. cit., pag. 32.
11) Ibidem, pag. 39.
12) Ibidem, pag. 87.

copyright © Educare.it - Anno I, Numero 12, Novembre 2001