Epistemologia prassiologica e pedagogia

L’errore più grande che a questo punto potrebbe fare il lettore incauto è quello di credere che le riflessioni finora fatte siano estranee ad un discorso introduttivo alla pedagogia generale ed, in particolare, alla pedagogia speciale.
Nel contesto culturale contemporaneo non è possibile, e ciò vale per qualsiasi scienza, sottrarsi al confronto con la teoria della conoscenza ed in particolare con la crisi insita ad ogni sapere. Ciò comporta lo sforzo di ridefinire continuamente, in relazione agli altri saperi ed a se stessi, in che senso sia scientifico e metodologicamente corretto il proprio procedere.

Il primo problema posto da questo confronto consiste nel capire che una “Teoria della conoscenza” specificamente pedagogica non può reggere se in se stessa non integra il sapere dell’azione e che deriva dall’azione stessa. Assumendo il termine “Teoria della conoscenza” come credenza vera giustificata ed il termine “conoscere” come riconoscere qualcosa come informazione è legittimo ritenere che anche la pedagogia possa sviluppare una propria “Teoria della conoscenza”, uno specifico “conoscere”, una specifica metodologia ed uno specifico linguaggio (5).
I quattro parametri definitori di ogni disciplina (domanda, finalità, oggetto, metodo) sono presenti anche nella pedagogia. Da un punto di vista teoretico è la disciplina che si occupa di rispondere alle domande “Perché si educa?”, “E’ possibile educare?”. Dal punto di vista scientifico il suo compito riguarda il “come” del come dell’educazione. Per pedagogia si intende quella disciplina che si occupa della teoria e della scienza dell’educazione. Per educazione si intende la riduzione di asimmetria tra l’essere ed il poter/dover essere della persona. La pedagogia è appunto teoria e scienza di questa riduzione di asimmetria.

L’indagine conoscitiva pedagogica si propone un fine che non è solo conoscitivo né solo pratico, ma insieme conoscitivo e pratico, in tensione a un dover essere. Di primo acchito pare essere un fine solo pratico–prescrittivo, ma è proprio l’introduzione dei concetti di “dovere”, e di “realizzazione” a implicare necessariamente un rinvio a una conoscenza constatativo–descrittiva da una parte, e assiologico–esplicativa dall’altra.
E’ necessario, per un discorso serio sulla pedagogia, uscire dalla crisi epistemologica che la travaglia attraverso l’elaborazione di un quadro epistemico capace di fondare una reale appropriazione conoscitiva dell’evento educativo. Si tratta di realizzare una rottura epistemologica nel senso bachelardiano: salto qualitativo dalla pratica teorico-ideologica alla pratica teorico-scientifica.

Questo salto è possibile ad alcune condizioni quali: dimostrare la possibilità di sintesi tra fondamento scientifico e fondamento assiologico della ricerca sull’educazione; stabilire le condizioni di scientificità del rapporto tra enunciati descrittivi e enunciati prescrittivi; “cogliere quella particolare connessione strutturale fra gli elementi che organizza l’educazione” (6).
Questo discorso si sviluppa di pari passo con la definizione specifica del punto di vista pedagogico che, proprio per non essere esposto a componenti ideologiche, deve emergere chiaramente.
Nel concreto dell’educazione il punto di vista pedagogico si specifica nell’individuazione dell’azione educativa. E’ questa che va smontata così da penetrare nel meccanismo delle surdeterminazioni e delle relazioni che la compongono. Ma l’azione educativa non è coglibile al di qua dell’azione stessa, come pure non è agibile coscientemente ed efficacemente senza una teoria che la supporti e la giustifichi. E’ per questo che è necessaria una rottura epistemologica, ovvero l’assunzione di un modello epistemico in grado di dare ragione non solo del conoscere ma anche dell’agire efficace e del sapere di cui è gravida l’azione.

La valenza pratica di questo discorso è particolarmente nota a chi, ponendosi in un’ottica pedagogica, opera nel campo della formazione. L’Isfol ha recentemente effettuato una ricerca (7) proprio su questo argomento. L’esigenza di chi opera nel campo della formazione (anche se non ancora educazione) è di poter disporre di un adeguato apparato teorico in grado di dar ragione non solo del perché del fare ma anche del come e delle loro intrinseche implicazioni: “Diviene, a questo punto, oltremodo opportuna la costruzione di una teoria della formazione che permetta di accrescere il livello della riflessione critica ed in pari tempo di individuare degli orientamenti concreti per l’azione; (…) Il nostro tentativo è volto, dunque, a delineare una teoria per la formazione, una teoria, cioè, che intenda prendere conoscenza del senso della pratica della formazione: pratica che è quindi oggetto della teoria e, nel contempo, suo riferimento immanente” (8). Ciò risponde non solo ad una necessità teoretica ma anche “pratica”: l’azione formativa ed educativa rinviano entrambe alla duplice natura dell’apprendimento che è sia progetto (teoria) che processo (azione).

Coloro che mirano ad agire l’educazione, sostiene Pellerey (9), devono sviluppare quelle capacità di riflessione critica e di riflessione nell’azione in quanto componenti fondamentali la razionalità umana.
Come messo in luce dalla ricerca dell’Isfol, infatti, “esistono forme di conoscenza e di competenza che derivano solo dall’esercizio pratico e dalla riflessione critica che su di essa viene svolta non solo prima e dopo, ma soprattutto durante l’azione” (10). Il quadro teorico delle scienze della formazione e dell’educazione nell’analizzare l’azione umana coglie nell’individuo in azione la stretta correlazione tra ciò che è percepito e ciò che è concepito. L’apprendimento stesso avviene indubbiamente nell’azione e con l’agire: “L’azione di apprendimento è quindi stimolata dallo scarto tra lo stato di cose percepito, che corrisponde al punto in cui si trovano gli individui, e lo stato di cose concepito, ossia il punto che vogliono ed hanno bisogno di raggiungere” (11).

Ma quale deve essere la teoria aperta alla prassi in grado di dar ragione di quel risolve mentre spiega e spiega mentre risolve di cui parla Larocca in “L’educazione invisibile”? La definizione assunta dalla ricerca dell’Isfol è di “teoria come costruzione processuale, sapere generato, entità in continuo sviluppo che presuppone una distinzione tra teorie formali e sostanziali. Le teorie formali devono necessariamente passare attraverso un processo di teorie sostanziali fondate sull’evidenza dei dati empirici dell’area o aree in questione, per permettere lo sviluppo ulteriore della conoscenza. La categorie e le loro proprietà sono concetti derivati dai dati (attribuzione di significato/i). L'analisi comparativa e il campionamento teorico, sono strumenti. La costruzione delle ipotesi teoriche e la definizione delle categorie concettuali non sono date. Si tratta di un paradigma di ricerca qualitativo-interpretativo, che utilizza un metodo induttivo e presuppone aspetti di interazione” (12). Questo paradigma teorico-pedagogico non può evidentemente prescindere, come osservato, dall’intenzionalità dell’agire e dalla consapevolezza dell’obiettivo esplicito perseguito. Non si tratta però di addivenire esclusivamente ad un agire partecipato nel senso dell’esercizio di un sapere pratico ma di istituire logicamente una circolarità tra teoria che motiva l’azione e azione che, in quanto in sé stessa luce, motiva ulteriormente la teoria (questione tutt’altro che risolta).

Riferimenti bibliografici:

1) Larocca F., Livelli di osservabilità dell’azione educativa, Gruppo di studio e ricerca sull’Handicap dell’Università di Verona, lezione del 24-01-1999 a Maguzzano (BS).
2) Larocca F., Rolli M., L’educazione invisibile, op. cit., pag. 27.
3) Cfr. Larocca F., Azione educativa e metodologia della ricerca pedagogica, Dispensa per il corso di Scienze dell’Educazione AA. 1994-’95, II Biennio,  Università di Verona, pag. 6.
4) Cfr. Kotarbinsky (1955), Praxiology, An Introduction to the Science of Efficient Action, Oxford, 1965. torna indietro
5) Cfr. Larocca F.,  Introduzione alla metodologia della ricerca pedagogica, dispensa per il corso di Scienze dell’Educazione, I parte, Università di Verona, AA. 1992-93; Larocca F., Azione educativa e metodologia della ricerca pedagogica, op. cit.
6) AA.VV., Studi di epistemologia pedagogica, Mezzi S., Edizioni Unicopli, Milano, 1985, pag. 39.
7) Cfr. ISFOL (Istituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori), Montedoro Claudia (a cura di), Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica, Franco Angeli, Milano, 2001.
8) Ibidem, pag. 28.
9) Cfr. Pellerey M., L’agire educativo. La pratica pedagogica tra modernità e postmodernità, Las, Roma, 2000.
10) Op. cit., pag. 32.
11) Ibidem, pag. 39.
12) Ibidem, pag. 87.

copyright © Educare.it - Anno I, Numero 12, Novembre 2001