La realtà scolastica italiana si è venuta complicando negli ultimi anni in seguito ai copiosi flussi migratori che hanno interessato a più riprese il nostro Paese. In particolare, i primi gradi dell’istruzione (scuola dell’infanzia e scuola primaria) hanno dovuto fin da subito fare i conti con una forte eterogeneità dell’utenza, relativamente alla provenienza etnica, alla “composizione” culturale e l’estrazione sociale.
E’ necessario quindi che le competenze professionali degli operatori del settore si amplino e si diversifichino nelle strategie di osservazione, nei contenuti trasmessi e nei metodi didattici adottati.
Per capire la relazione scuola-famiglie straniere non si possono sottovalutare i vari fattori che si intrecciano e che possono essere di natura socio-economica, culturale, psicologica, affettiva ma anche pratica; non si possono nemmeno adottare criteri comuni e generalizzanti.

Chi lavora nella scuola ha bisogno di riuscire ad acquisire nuove conoscenze e competenze, accedere a dati e informazioni, conoscere e applicare la normativa vigente, recuperare materiali didattici e organizzativi.
A questo riguardo diventano indispensabili:

• il contatto e lo scambio di esperienze;
• la segnalazione di progetti e iniziative;
• il sostegno delle azioni attraverso la diffusione di strumenti e materiali;
• la diffusione di “buone pratiche”.

La scuola ha, tra i suoi fini, quello di prevenire il disagio nell'infanzia e nell'adolescenza; una scuola non ospitale, o semplicemente non preparata ad accogliere bambini stranieri, può causare allontanamento e abbandono, creare spazi di marginalità ed esclusione sociale. E’ nostro interesse, invece (e con “nostro” mi riferisco a noi in quanto membri della società, quindi intendo includere tutti) occuparci con attenzione del tema dell’immigrazione in quanto il cambiamento che le persone immigrate portano nella nostra società, può diventare occasione di crescita collettiva civile ed umana: la buona accoglienza dei bambini stranieri è l’investimento di oggi per la pace di domani. Confrontarsi sui temi della genitorialità e dell’educazione in contesti diversi può aiutarci a ridefinire la scuola che vorremmo per tutti.

Bambini stranieri: quale definizione?

Spesso mi sembra che si entri in contatto con l’immigrato
come se fosse nato dopo la partenza
con lo sguardo rivolto in avanti
e con l’aspettativa della costruzione di una nuova vita.
Il migrante, invece, arriva con lo sguardo indietro
verso ciò che ha lasciato.
In questo modo, migrante e nativo, al momento dell’incontro,
si volgono metaforicamente le spalle.
(C. Edelstein)

Se chiedete ad un gruppo di persone di scrivere su un foglio una definizione della parola “straniero” e provate poi, tramite negoziazioni successive, a giungere ad un’unica definizione vi accorgerete di aver dato inizio ad un processo che rischia di non generare mai un prodotto condiviso da tutti (ma che sicuramente ha messo in discussione molti dei presenti, quindi…provate!).
In sostanza possiamo dire, con una certa tranquillità, che è praticamente impossibile trovare una definizione della parola “straniero” univoca, condivisa, priva di stereotipi e rappresentazioni negative, non ambigua, che non si basi solo sulla provenienza anagrafica.
In particolare, per quanto riguarda i bambini stranieri che frequentano la scuola italiana, la situazione si complica ulteriormente e bisogna introdurre elementi supplementari che comportano una diversificazione ancora più marcata. E’ necessario, infatti, distinguere fra bambini:

• nati, socializzati e scolarizzati nel Paese d’origine;
• nati nel Paese d’origine ma scolarizzati in Italia;
• nati in Italia da genitori entrambi stranieri i quali a loro volta possono essere:
  • dello stesso Paese;
  • di paesi diversi;

• nati da matrimoni misti con italiani;
• adottati da coppie italiane.

Ognuna di queste situazioni comporta infatti differenze nei modelli culturali di riferimento e nelle conseguenti interazioni con la società italiana ospitante.

Un’ulteriore riflessione può essere condotta a partire dai risultati di un analogo sondaggio (“cosa significa ‘straniero’?”) realizzato presso i bambini. Per i bambini italiani è straniero colui che parla in una lingua diversa (a prescindere dal colore della pelle). A sua volta, il bambino straniero considera stranieri tutti coloro i quali non sono italiani: ne consegue che, nella sua accezione, il bambino italiano non è straniero [1].
Spesso il bambino straniero mette in atto tutta una serie di strategie per mimetizzarsi fra i compagni italiani e alla richiesta dell’insegnante di parlare del proprio Paese d’origine e della propria cultura reagisce con ritrosia e vergogna, ritenendo che sia meglio passare inosservati.

Seconde generazioni e identità sospesa

Attualmente la maggior parte dei bambini stranieri accolti nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria è rappresentata da bambini nati in Italia da genitori stranieri, appartenenti quindi alla cosiddetta “seconda generazione”. Questo riferimento è dato da una Raccomandazione del Consiglio d'Europa del 1984, nella quale si considerano migranti della seconda generazione i figli di immigrati:

• nati nel Paese in cui sono emigrati i genitori;
• emigrati insieme ai genitori;
• che hanno raggiunto i genitori a seguito del ricongiungimento familiare o comunque in un periodo successivo a quello di emigrazione di uno o di entrambi i genitori.

Questa generazione è considerata quella che vive la prima e più importante parte del processo di crescita e di apprendimento a cavallo di due mondi (quello della famiglia e quello della società che li accoglie) distinti (e spesso distanti) per valori, tradizioni, pratiche di vita, religione, lingua. Grava su questi bambini la sfida di sapersi costruire un’identità definita, frutto della mediazione fra processi di accomodamento e di assimilazione che risulteranno tanto più gestibili quanto la società ospitante saprà farli sentire accolti e partecipi.
L’elemento comune alle diverse situazioni sopra elencate è il tratto della migrazione, da non intendersi come semplice “spostamento fisico”, ma piuttosto come un

cambiamento profondo, radicale, che mette in crisi i legami di appartenenza e affiliazione culturale, delineando, in questo senso, un insieme di fattori di vulnerabilità e rischio sociale con cui i minori stranieri sono costretti in un modo o nell’altro a confrontarsi durante il necessario processo di ridefinizione della propria identità.
(Favaro, 2002)

Per i bambini e i ragazzi appartenenti alle seconde generazioni la ricerca di una propria identità diventa un passaggio estremamente complicato e conflittuale: questo problema, comune a tutti gli adolescenti, consiste nella difficoltà di conciliare le due contrapposte esigenze di riconoscersi negli altri e di separarsene, arrivando a trovare la propria unicità. Il problema è maggiore per i ragazzi appartenenti alle seconde generazioni in quanto devono compiere una scelta resa ancor più difficile dal trapasso culturale cui sono soggette. La frequentazione della scuola, il contatto con i coetanei italiani e con i loro modelli di vita, i continui confronti cui sono sottoposti sono tutti fattori che “complicano” e allo stesso tempo rendono urgente la creazione di un’identità. Gli alti tassi di criminalità che caratterizzano le comunità immigrate di seconda e terza generazione sono attribuibili anche alla progressiva (e spesso irreversibile) perdita di controllo sui figli da parte dei genitori, costretti spesso a trascorrere gran parte della giornata lavorando fuori casa e lasciando i figli incustoditi in quartieri malfamati e poco sicuri.

Le seconde generazioni sono “problematiche” anche per la società ospitante in quanto si pongono come fenomeno non più ignorabile, fanno percepire la “stabilità” e la “non reversibilità” della migrazione e fanno avvertire la necessità di intraprendere delle azioni non più estemporanee e improvvisate ma a vasto raggio e a lungo termine (Sayad, 2002).

Cause delle difficoltà di inserimento

Le difficoltà di inserimento nella cultura ospite (e di conseguenza la complessità del processo di definizione identitaria) sono di natura diversa:

• spesso nella famiglia immigrata si parla la lingua del Paese d’origine e se ne conservano le tradizioni, mentre i figli cercano la mimetizzazione con i coetanei italiani;
• i genitori stranieri svolgono nella maggior parte dei casi lavori considerati “umili”, di cui i figli si vergognano o comunque parlano con ritrosia;
• la scarsa conoscenza della lingua italiana rallenta il percorso scolastico, rendendo difficoltoso l’inserimento e il successo; le precarie condizioni abitative, in case a volte sovraffollate, non permettono di fare i compiti e studiare, rendendo ancora più difficile colmare il divario; questo a volte implica che fin dall’infanzia gli stranieri restano culturalmente e professionalmente ai margini;
• a volte la scuola interpreta i ritardi scolastici, legati alla scarsa competenza linguistica, come carenza cognitiva e trasmette questa percezione allo studente, che si convince di essere poco intelligente e quindi naturalmente destinato a professioni umili; di qui l’inutilità di proseguire gli studi e inserirsi invece al più presto nel mondo del lavoro.

Le parole raccolte dalle interviste ad alcuni bambini stranieri possono illustrare in maniera efficace quanto sopra esposto e farci intuire le diverse strategie di integrazione e di definizione identitaria messi in atto:

Elena: “Io non so parlare russo (mentre parla abbassa la testa), non conosco niente della Russia, è tanto tempo che non ci vivo più.”
Said: “Sono nato in un posto che si chiama Sardegna, è della mia mamma, però è come se fossi nato in Egitto: io sono più egiziano che italiano e vorrei vivere là per sempre, ma papà vuole vivere in Italia”.
(Grilli, 2002)

“Io mi sento più italiana per la lingua, un po’ per tutto. I miei amici sono stranieri, cinesi, sudamericani, giapponesi. Sono compagni di scuola. Non ho amici etiopi. Li ho conosciuti solo in Etiopia, ma non parlo bene l’amharico, sì, capisco, … Io però mi sento diversa in famiglia perché penso di avere un’altra cultura, loro sono antichi, hanno riti, vesti, cibo che non mi piace. Io mi sento un po’ invasa dagli etiopi.” 
(M.I.U.R., 2004)

Proprio per questa estrema eterogeneità del processo di inserimento nella cultura ospite e per la difficoltà nella ridefinizione di un sé culturalmente accettabile questa seconda generazione viene spesso definita la generazione del sacrificio, intendendo con questo riferirsi a bambini e ragazzi che, essendo partiti molto giovani dal proprio Paese d’origine o essendo nati in Italia, non hanno potuto interiorizzare le regole, i comportamenti, i ruoli, le rappresentazioni della realtà di cui sono portatori i genitori. Si tratta di bambini che rimangono molto a lungo, spesso per sempre, sospesi fra due mondi.
Ognuno di loro mette in atto strategie differenti di adattamento, che possono andare dall’ostentazione orgogliosa e sciovinista di un sé diverso al mimetismo coatto e incondizionato, passando per (auspicabili) soluzioni intermedie di ricerca di un equilibrio che i genitori faticano a fornire. I ragazzi della seconda generazione, nella maggior parte dei casi, non dispongono in pieno degli strumenti interpretativi di nessuna delle due (o più) culture di appartenenza e un chiaro indicatore di questa carenza è l’imperfetta padronanza linguistica, che spesso raggiunge buoni livelli per quanto riguarda le competenze di tipo B.I.C.S., ma difficilmente raggiunge la soglia C.A.L.P.  (Cummins, 2000).

La lingua d’origine

Mi chiedi che cosa vuol dire perdere la lingua.
Ti chiedo che faresti tu se avessi in bocca due lingue,
e ne perdessi una, quella madre,
e l’altra, la straniera, restasse inconoscibile.
Anche a volerlo non puoi usarle insieme.
Se poi vivi in un posto dove parli solo la lingua straniera,
l’altra marcisce,
marcisce fino a morirti in bocca,
e sei costretto a sputarla.
(S. Bhat)

I ragazzi della seconda generazione sono portatori, spesso involontari o addirittura controvoglia, di una lingua materna che spesso, nel Paese ospitante, viene svalorizzata, considerata inutile, a volte ridicolizzata. Questa lingua materna, specialmente nel difficile periodo dell’adolescenza, viene caricata dai ragazzi di connotazioni affettive negative (lingua dell’arretratezza, della diversità, lingua causa di difficoltà, ecc.) mentre la lingua locale rappresenta il potere, il denaro, l’ordine, ecc.
Come si può facilmente intuire le relazioni che si vengono a creare fra lingua materna, lingua parlata in casa, lingua del Paese ospite, lingua della scuola sono estremamente complesse e determinanti nel processo di definizione identitaria.

Per un insegnante è fondamentale capire in quale lingua pensa il bambino e qual è il grado di completezza nella padronanza della sua lingua materna. Infatti, secondo gli studi di Cummnins (1983 e in Balboni 2002: 161) “ciò che compare «in superficie» nella comunicazione linguistica è solo una parte del processo di concettualizzazione e verbalizzazione che avviene nella mente”. La competenza in una lingua (materna, straniera o seconda) si riflette sull’intero repertorio linguistico e concettuale di una persona. Ne consegue che la mancata padronanza di una qualsiasi lingua materna in termini di completezza e di complessità può creare al ragazzo straniero degli ostacoli spesso inaffrontabili per la comprensione di astrazioni, anche semplici, proprie della lingua italiana. Egli viene quindi drammaticamente escluso dalla lingua propria dello studio e di conseguenza dal successo scolastico (Luise, 2006).

Famiglie che migrano

Considerare la situazione familiare degli studenti stranieri significa conoscere il quadro specifico di ciascuna di loro e quindi valutare differenti fattori e la loro combinazione sempre originale. In particolare bisogna prendere in considerazione (Niero e Pasqualotto, 2005):

• l’ambiente familiare e la provenienza specifica del nucleo (non semplicemente il Paese d’origine, ma anche se si tratta di campagna e zone rurali oppure di città, e eventualmente se da una cittadina minore oppure dalla capitale, ecc.);
• il contesto socio-economico-giuridico in cui si trovano a vivere in Italia (immigrazione regolare con permesso di soggiorno o clandestinità, condizioni abitative stabili o precarie, con altri nuclei familiari, della stessa provenienza o di altra origine, ecc.);
• il progetto migratorio dei genitori, costantemente oscillanti fra stabilizzazione e nostalgia del ritorno e di conseguenza estremamente inaffidabili nella programmazione dei propri piani di vita.

Sono sempre più numerosi i bambini stranieri figli di coppie miste (un genitore italiano ed uno straniero oppure entrambi stranieri ma provenienti da paesi diversi). Quando due culture entrano in contatto in una situazione di convivenza così stretta come quella familiare è normale che si incontrino differenti concezioni:

• del ruolo (e spesso dell’autorità) del padre e del marito;
• del ruolo della madre e della moglie;
• dell’importanza che rivestono i figli all’interno della famiglia così costituita, in relazione anche all’ordine di nascita e al sesso;
• dei diritti e dei doveri reciproci.

Ovviamente le scelte dei genitori possono essere le più disparate e spesso essi si trovano ad oscillare fra posizioni ambivalenti e conflittuali, al bivio fra il desiderio di assimilazione e scomparsa di ogni traccia dell’appartenenza ad una cultura altra e il timore di perdere le proprie radici culturali e i valori fondanti di una realtà sicura e conosciuta entro cui educare i propri figli.

Ruolo dei genitori e cambiamenti nella migrazione

Essere genitori è un “lavoro” già di per sé estremamente complesso e carico di incognite e rischi. Esserlo nella migrazione comporta un aggravio notevole di responsabilità e difficoltà, legate in primis alle tensioni ambivalenti che si agitano in seno alla famiglia.
I genitori stranieri normalmente sono consci dell’alto valore dell’istruzione per i propri figli e ripongono nel loro successo scolastico le proprie speranze di riscatto sociale; purtroppo, però, essi giungono in Italia disinformati sul nostro sistema scolastico (così come su tutte le strutture educative ed assistenziali italiane), a volte con esperienze personali di scolarizzazione nel proprio Paese scarse o addirittura inesistenti, inevitabilmente con aspettative nei confronti della scuola molto diverse da quelle dei genitori italiani. Questo rende estremamente difficile la loro partecipazione attiva all’educazione dei figli e i loro atteggiamenti sono spesso di difficile interpretazione per gli insegnanti (Ezembé 1997).
La coppia immigrata ha lasciato nel Paese d’origine i propri legami affettivi e la propria rete di riferimento e deve inserirsi in un ambiente di cui ignora le regole e i modelli organizzativi, cercando di conservare il più possibile la propria lingua, la propria cultura, in una parola, la propria identità. Il desiderio di successo scolastico per i figli va a cozzare con il timore che la nuova realtà occulti i propri valori e le proprie tradizioni: si crea così una forte tensione in ambito familiare, in quanto i figli sono invece spinti al cambiamento e alla socializzazione con i coetanei, attraverso la frequentazione dei quali acquisiscono nuovi modelli di comportamento, nuovi schemi di pensiero, reti di valori e significati.

Bisogna inoltre considerare che, nel contesto della migrazione, il genitore spesso si trova a sperimentare una percezione di se stesso come adulto inadeguato, in quanto la genitorialità è fortemente determinata dal contesto sociale. Nella migrazione il genitore dovrebbe essere aiutato a crearsi una forma di genitorialità meticcia, sintesi di valori culturali diversi, in quanto solo questo tipo di approccio permetterebbe la costruzione di una figura genitoriale rafforzata in grado di seguire i figli nel percorso di integrazione. Già l’ingresso in un Paese straniero, infatti, tende a svuotare la principale funzione che un genitore svolge nei confronti del figlio, vale a dire la funzione di mediazione con la realtà circostante, da intendersi nel senso più ampio del termine: normalmente il genitore “interpreta” gli eventi e ne offre una chiave di lettura al bambino, permettendogli quindi di creare delle attribuzioni di significato a quanto accade intorno a lui.
Nella migrazione i genitori, spesso incapaci di comprendere la lingua e la cultura del Paese ospite, perdono questa capacità di mediazione e la situazione, in moltissimi casi, si capovolge: sono i figli , che frequentano la scuola, imparano a comunicare nella lingua del Paese, vivono le dinamiche di socializzazione e culturizzazione proprie della nuova realtà, a diventare mediatori per i propri genitori, con tutte le pesanti conseguenze negative che questo può avere in termini educativi.
Ovviamente sta anche alla scuola non peggiorare la situazione e ricorrere a delle strategie (ad esempio, l’interpretariato da parte dei figli o di altri minori connazionali) che sminuiscano ulteriormente il ruolo genitoriale.

Le aspettative dei genitori stranieri nei confronti della scuola italiana

Introduciamo questo paragrafo con la testimonianza di un genitore cinese di Prato (M.I.U.R., 2004) che ci sembra riflettere al meglio l’atteggiamento di molti stranieri adulti nei confronti dell’educazione dei loro figli nel nostro Paese.

Il signor Liao si interroga sul perché le figlie non vanno all’Università
“Le ho detto che se vuole fare l’Università, anche prendere un dottorato, non c’è problema, io la faccio studiare. Noi non abbiamo studiato e ora non c’è più niente da fare. Io ho il diploma di media inferiore.”
Il signor Liao, che gestisce un’attività di Pronto Moda a Prato, nutre grandi ambizioni per l’educazione futura della figlia, che ha 15 anni: si tratta della figlia più giovane sulla quale si riversano le aspettative di studio della famiglia, visto che le sorelle maggiori non hanno proseguito gli studi.
Dice, ancora, il signor Liao: “Noi cinesi d’Italia parliamo molto poco del futuro dei figli, delle scuole che scelgono. In Cina non si fa altro che parlare dei figli, qui no. In genere noi che viviamo in Italia non diamo molta importanza al problema dell’educazione dei ragazzi e non so dire perché…Perché noi siamo qui per guadagnare i soldi, ma la cosa assurda è che lo facciamo per la generazione che viene dopo di noi e allora non capisco perché non li facciamo studiare. In Cina se qualcuno ha un negozio non chiede ai figli di aiutarlo. Qui no. In Cina i figli dei miei amici vanno tutti all’Università.”

La scuola sembra quindi occupare un ruolo importante nei progetti dei genitori stranieri in Italia, che vi vedono una forma di riscatto e la possibilità di costruire un futuro migliore per la generazione a venire.

Tuttavia, devono fare i conti anche con una serie di paure che inevitabilmente nascono in loro nel momento in cui si confrontano con le istituzioni scolastiche del Paese ospitante, e nello specifico:

• paura della perdita delle proprie radici culturali, attraverso l’immersione in un contesto socio-culturale diverso da quello di provenienza;
• paura dello stravolgimento dei ruoli tradizionali della famiglia attraverso il confronto con un modello differente;
• paura della perdita della lingua d’origine, uno degli elementi più importanti per il mantenimento dell’identità collettiva della comunità e un fattore determinante per l’eventuale reinserimento nel Paese d’origine;
• paura dell’indebolimento delle radici religiose della famiglia;
  paura del rifiuto del cibo tradizionale (che nella migrazione diventa spesso simbolo di identificazione culturale con una comunità di appartenenza).

Nella migrazione alcuni elementi della tradizione culturale diventano “simbolici” e assumono prospettive di valore notevolmente amplificate rispetto a quanto accadeva nel proprio Paese, dove non vi era alcun bisogno di difendere la propria identità collettiva. Il fenomeno non ci deve stupire in quanto è il medesimo che si ripropone all’interno delle comunità di italiani emigrati all’estero, ormai anche da parecchie decine di anni.

Rapporti scuola-famiglia

L’importanza attribuita dai genitori al successo scolastico dei figli sembra però non trovare riscontro nei rapporti scuola-famiglia, considerati spesso molto deludenti dagli insegnanti. In realtà, la scarsa partecipazione dei genitori stranieri può essere attribuita a cause diverse dall’interesse e, nello specifico, le ragioni potrebbero essere:

• di ordine pratico, legate agli orari e alle condizioni di lavoro, spesso molto più disagiate rispetto a quelle degli italiani, e alla scarsa conoscenza dei propri diritti (ad esempio l’esistenza di permessi retribuiti per partecipare ai colloqui con i genitori);
• di ordine culturale, originate dal fatto che in molti paesi stranieri vi è una delega completa del compito educativo agli insegnanti, considerati persone di grande autorevolezza ed esperienza; in molte culture non è affatto contemplata l’evenienza di colloqui genitori-insegnanti;
• di ordine linguistico, determinate dalla scarsa o nulla conoscenza della lingua italiana e quindi dalla sensazione di inferiorità, inadeguatezza, vergogna che ne può derivare;
• di ordine educativo, generate dal timore di veder messi in discussione i propri principi relativi alla cura e all’educazione dei figli, in quanto molto diversi da quelli italiani, oppure dalla consapevolezza dell’impossibilità di garantire ai propri figli un ambiente educativo consono, a causa della mancanza degli spazi adeguati, di figure di riferimento appropriate (ad esempio la famiglia allargata cui si poteva far riferimento nel proprio Paese d’origine).

Dalla disamina dei punti precedenti ci si rende immediatamente conto di come il genitore straniero si senta spesso in una situazione di asimmetria rispetto agli insegnanti della scuola italiana e viva quindi con estremo imbarazzo (e di conseguenza chiusura e rifiuto) i tentativi di contatto e coinvolgimento.

Riportiamo in allegato un’interessante tabella (Delcroix 2000) che riassume le principali incomprensioni che si generano in ambito scolastico, con i punti di vista di entrambe le parti in causa (insegnanti e genitori).

Nel caso di Said, visto in precedenza, la lettura delle parole degli insegnanti ci permette di comprendere come (Grilli 2000) “al pregiudizio etnico, soprattutto nei confronti del padre, [venga associato] quello sociale, relativo alla bassa condizione socio-culturale di entrambi i genitori, vista come causa del suo scarso rendimento scolastico”:

Insegnante: “Il padre di Said dice di essersi laureato nel suo Paese, ma qui fa il barista. A parte il fatto che non si presenta mai ai colloqui, non è affatto collaborativo. Sua madre è più disponibile, ma anche lei non è che possa aiutarlo più di tanto nello studio”.

Il pregiudizio ovviamente rende impossibile il dialogo, infatti la replica del padre di Said è abbastanza esauriente:

Padre di Said: “Il prossimo anno, Said cambierà scuola: non ci troviamo molto bene qui, gli insegnanti non sono ben disposti nei nostri confronti e nemmeno nei confronti di Said. Una volta tornò a casa piangendo perché un suo compagno l’aveva picchiato e diedero la colpa a lui: è un modo di punirlo perché è musulmano”.

Secondo il padre di Said è difficile, per un musulmano, riuscire a farsi accettare in un Paese diverso dal proprio:

Padre di Said: “Molte persone non accettano la nostra diversità, mi dicono che è colpa mia se mio figlio non si trova bene a scuola perché non lo educo secondo i costumi di questo Paese, ad esempio non voglio che impari la religione. Penso che i bambini, a scuola, dovrebbero imparare la matematica, la storia, la geografia, ma non la religione, che è un fatto privato. E poi non ha senso, è come pretendere che un italiano che vive in Egitto debba a tutti i costi diventare musulmano”.

La nascita e lo sviluppo di pregiudizi da entrambe le parti sono ovviamente controproducenti per l’avvio di un rapporto paritario fra genitori stranieri e insegnanti e rischiano di compromettere l’inserimento, l’accettazione e l’integrazione dello studente straniero non solo nella scuola ma complessivamente nella società ospite.

leggi seconda parte

Note

1. Un aneddoto per confermare questa percezione: durante un viaggio di istruzione all’estero un bambino albanese, appena varcato il confine, esclamò: “Ora finalmente siamo tutti stranieri”.

2. Elena e Said frequentano  la terza classe in una scuola primaria di Roma. Elena è nata in Russia e vive in Italia, dove la madre si è risposata con un uomo italiano, da quando aveva tre anni; ha ricordi della Russia e si reca periodicamente a Rjazan, dove è nata, per fare visita alla nonna. Said è nato in Italia da padre egiziano e madre italiana, si reca raramente in Egitto ma osserva con il padre alcune delle regole prescritte dalla cultura musulmana di cui è fanatico.

3. Ragazza etiope di 13 anni nata in Italia.

4. Con BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) si intendono le abilità comunicative interpersonali di base, che servono per esempio per salutare, interagire con i compagni nei giochi, chiedere una semplice informazione. Con CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) ci si riferisce alla padronanza linguistica cognitivo-accademica che è necessaria per esempio per riassumere, comprendere e produrre testi argomentativi, individuare ed ordinare sequenze di fatti.

ABSTRACT

L’insegnante della scuola pubblica svolge una funzione molto delicata di liaison fra la società italiana e l’immigrazione straniera, lavorando nell’unico luogo in cui queste due “entità” sono obbligate a intersecarsi: i banchi di scuola.
Il presente saggio, suddiviso in due parti, si pone l’obiettivo di analizzare la complessa questione dei rapporti fra l’infanzia immigrata, le famiglie straniere e il contesto socio-culturale italiano, in particolare l’ambito scolastico.
Per illustrare tale questione si fa riferimento a studi condotti in Paesi europei di lunga tradizione migratoria (come la Francia), a considerazioni derivanti da esperienze personali e a indicazioni metodologiche elaborate come buone pratiche in contesti scolastici ad alto flusso migratorio.
La risposta alle esigenze della questione analizzata non è mai univoca e generalizzabile, ma può essere facilitata dall’utilizzo di strumenti già esistenti e citati esplicitamente e dall’adozione di strategie di comunicazione efficaci.
L’obiettivo è ambizioso e non ci proponiamo certo una trattazione esaustiva, quanto piuttosto la riflessione e la problematizzazione di alcuni nodi cruciali che possono aiutare gli operatori del settore ad affrontare con maggiore consapevolezza questa delicata realtà.

Autore: Paola Celentin, laureata in Lingue e Letterature straniere, ha conseguito il dottorato in didattica delle lingue moderne e lavora come esperto e collaboratore linguistico di madrelingua italiana presso il Centro Linguistico dell’Università di Verona. Svolge attività di formazione docente sia in presenza che on-line ed è responsabile didattica del Master Itals di 2° livello dell’Università “Ca’ Foscari” di Venezia.

copyright © Educare.it - Anno XI, N. 11, ottobre 2011