Lo scopo del mio lavoro è dimostrare come può essere affrontato e proposto un testo letterario in prosa in una classe di italiano L2/LS di livello avanzato (C1/C2) [1].
Durante il mio percorso di formazione in didattica dell'italiano L2/LS, ho assunto la consapevolezza che nel proporre un testo a discenti stranieri occorre tenere presente i momenti che scandiscono il lavoro didattico. Mi riferisco, più precisamente, al Modulo flessibile di lavoro didattico [2], che si attiene fedelmente ai principi della direzionalità e della bimodalità.

Dunque inizialmente, in una fase di globalizzazione in cui lo studente "lavora per ciò che è", occorre predisporre strategie di avvicinamento al testo che mirano ad attivare le competenze comunicative generali del discente, successivamente viene presentato e letto il testo, segue una fase analitica, a questo punto devono essere attivate le "competenze linguistiche" dello studente e quindi l'ultima fase definita sintesi. Al termine di tale percorso si garantisce un ritorno consapevole dello studente stesso al testo di partenza.

Didattizzare un testo autentico (per livello elementare, intermedio, avanzato) vuol dire creare intorno ad esso attività idonee e mirate per lo sviluppo e il potenziamento di determinate abilità, rivolte a discenti di un preciso livello.

Dunque, per quale motivo proporre un testo letterario, quali vantaggi esso offre, quali le modalità per presentarlo, quali le attività da predisporre?

Perché scegliere un testo letterario

Occorre sottolineare, innanzitutto, che il testo letterario è particolarmente adatto per l'insegnamento dell'italiano L2/LS, è un testo autentico [3], in quanto tale è motivante, psicologicamente rilevante, gratificante perché lo studente si sente al pari del lettore di lingua madre. I testi letterari sono scrigni che contengono informazioni preziosissime sulla nostra cultura e società, trasmettono modelli reali di lingua, sono, per i discenti, fonti di arricchimento, occasione di riflessione.

L'insegnante che vuol presentare un testo letterario deve tener conto di alcuni fattori-criteri fondamentali: primo fra tutti la classe che ha di fronte, quindi considerare il livello di competenza linguistica posseduto dai discenti, le conoscenze pre-acquisite, gli interessi, il loro livello culturale. E' possibile proporre ai discenti una varietà di generi testuali [4] che spaziano dalla narrativa, alla novella, al brano tratto da un romanzo, all'autobiografia, alla fiaba. Il testo letterario presentato deve inoltre non essere troppo lungo, più il testo è esteso, maggiore è la lingua da processare. Un brano particolarmente lungo può, certamente, essere diviso e proposto in più lezioni. Ogni testo deve essere, quindi, “calibrato” e “funzionale” per gli studenti, onde evitare che la gratificazione si trasformi in “frustrazione”.

La scelta dei testi letterari in prosa, per un livello avanzato, si orienta solitamente verso brani di scrittori contemporanei [5], ma è possibile proporre anche brani tratti da “I Promessi Sposi” del Manzoni, dalle “Ultime lettere di Jacopo Ortis” del Foscolo, o da “Le Memorie” del Goldoni, solo per citarne alcuni. I testi, adeguati al livello linguistico degli studenti [6], vengono presentati senza essere adattati o semplificati.

Strategie e attività: pre-lettura

Nel momento in cui si fornisce il testo ai discenti, si possono proporre attività di pre-lettura. In questa prima fase occorre abbassare il filtro affettivo degli studenti, allontanare la componente ansiogena e predisporre strategie di avvicinamento al testo. Tali strategie possono essere di tipo:

• sociolinguistico-culturale: l'insegnante illustra brevemente l'argomento, il contesto storico-sociale in cui è inserito il racconto, può fornire alcune indicazioni relative all'autore e all'opera, ciò può stimolare dibattiti o riflessioni (generate anche dall'attivazione delle "competenze generali" degli studenti);
• lessicale: data la “parola-chiave” del testo, può seguire una discussione intorno agli argomenti che il termine richiama; o presentata una lista di parole gli studenti possono individuare i vari sinonimi senza contestualizzare;
• elicitativo: dopo aver fornito una "parola-chiave" è possibile procedere per campo semantico [7], se il testo si avvale di un corredo iconico l'insegnante può stimolare i ragazzi a fare alcune considerazioni sulle immagini stesse.

Tutto ciò, quindi, alimenta il dibattito, favorisce occasioni di riflessioni e di conversazione, pone a confronto le opinioni dei discenti, stimola, assieme all'interesse, l'interazione tra gli studenti stessi.
Per dimostrare l'applicazione delle strategie d'avvicinamento nella fase di pre-lettura vorrei prendere come esempio il brano di Italo Calvino “L'avventura di due sposi” [8].
L' insegnante può fornire agli studenti alcune note e informazioni relative all'autore e all'opera “Racconti; Gli amori difficili”. Una volta dato il titolo, i discenti saranno chiamati a pensare a tutte le parole collocabili nel campo semantico: “sposi”. Dal titolo è inoltre già possibile individuare due “parole-chiave”: “avventura-sposi”. Spunti di riflessione, sempre in questa fase di pre-lettura, possono essere forniti da domande riguardanti il tema della “convivenza e del matrimonio” [9]. Tali interrogativi, gravitanti intorno a un preciso argomento, proposti in una classe multietnica, assumono una dimensione interculturale, offrono l'occasione per una discussione da affrontare insieme, sono fonte di scambio e arricchimento.

Strategie e attività: lettura e comprensione del testo

Una volta terminate le attività relative alla fase di pre-lettura i discenti "incontrano" il testo: si passa, dunque, alla lettura del testo stesso, fatta dall'insegnante. La lettura include e trasmette elementi estremamente importanti come la corretta pronuncia della lingua italiana, l'esatta intonazione e il giusto ritmo, insomma la corretta "gestione/restituzione" degli elementi prosodici.
Ritengo molto importante corredare il testo proposto da un piccolo glossario, in cui vengono spiegati, con definizione o con sinonimi, i termini più difficili.

Alla lettura segue la fase analitica. La prima parte di tale fase è destinata a verificare la comprensione del contenuto del testo, è possibile proporre una serie di attività nelle seguenti modalità:

• questionario con domande a risposta aperta o a risposta chiusa che mirano a raccogliere informazioni, valutazioni, emozioni, descrizioni ricavabili dal testo stesso;
• griglie per classificare le informazioni ricavabili dal brano secondo criteri prestabiliti dalla consegna dell'attività;
• completamenti liberi o con scelta multipla.

Tra le informazioni ricavabili dal brano e richieste dal questionario o dalle griglie [10] figura la descrizione dei personaggi.
I discenti devono ricavare dal passo e rintracciare nel brano stesso tutti gli elementi con cui lo scrittore tratteggia o caratterizza i “suoi” personaggi; l'insegnante potrebbe, quindi, invitare gli studenti ad osservare le tecniche descrittive utilizzate dall'autore. Queste ultime sono estremamente varie, il personaggio può essere descritto: fisicamente, oppure dal punto di vista psicologico-caratteriale, può essere caratterizzato per mezzo del suo comportamento (modo di parlare, idioletto, termini usati, gestualità, modo di comportarsi, di reagire alle diverse situazioni, di rapportarsi agli altri...).

I personaggi sono frequentemente delineati con aggettivi, con metafore, con similitudini, per mezzo di contrapposizioni [11]... Alcune volte dal testo è possibile ricavare lo stato d'animo degli attanti, in questo caso lo studente sarà invitato a individuare le parole, le frasi, le espressioni che fanno trapelare elementi riconducibili alla sfera emotiva. Una volta raccolte tutte le informazioni, il discente è pronto per descrivere i personaggi fisicamente e caratterialmente. Lo studente è già sicuramente in grado di distinguere i personaggi principali da quelli secondari e individuare, quindi, il protagonista della vicenda.
Gli alunni sono anche chiamati a riflettere sul ruolo che il narratore assume nel racconto. Siamo cioè di fronte ad un narratore che coincide con il protagonista (autodiegetico), oppure il narratore è un personaggio del racconto ma non il protagonista (omodiegetico), o siamo di fronte a un narratore totalmente esterno (eterodiegetico)?
E' possibile chiedere di indagare anche il punto di vista del narratore, deducibile da espressioni, da interventi più o meno diretti all'interno della narrazione.
Interessante poi è individuare, attraverso le indicazioni fornite dal brano, il luogo e il tempo in cui la vicenda si svolge, in cui i personaggi si muovono. Il luogo può essere descritto tramite aggettivazione, oppure attraverso la descrizione fatta dal narratore o da uno dei personaggi; il tempo in cui si svolge la vicenda è rintracciabile da precise indicazioni temporali, da riferimenti storico-sociali impliciti o espliciti.

Lo studente può dividere il brano in sequenze narrative e titolarle. Tale procedimento costituisce un lavoro propedeutico al riassunto, che, con l'opportuna reintegrazione di connettivi, può essere ottenuto dall'unione dei titoli delle sequenze.
L'alunno sarà, altresì, invitato a osservare la successione “cronologica” degli eventi. Nel caso in cui il brano presenti intreccio, i discenti verranno invitati a ricercare gli elementi di analessi e prolessi, ad individuare, dunque, gli indicatori temporali, i tempi verbali che scandiscono il racconto e che originano un'anticipazione o un flash-back. Il passo successivo sarà la ricostruzione del racconto secondo la fabula.
Anche la punteggiatura è fondamentale, per esempio, se ci sono puntini di sospensione si può indagare sul perché l'autore li abbia usati: che funzione hanno? Determinano suspence, sono esitazioni specchio di un particolare stato emotivo? Oppure costruendo un racconto con periodi brevi, quale sensazione l'autore intende suscitare nel lettore?

Analisi lessicale-semantica

Seguono una serie di attività volte a sviluppare e potenziare la competenza lessicale-semantica [12].
Lo studente è chiamato a classificare, organizzare e rielaborare una serie di termini e di espressioni presenti nel testo. Una prima attività potrebbe consistere nell' individuare la relazione semantica tra parole: data una serie di termini si può procedere per sinonimi, individuare gli antonimi, gli iponimi, gli iperonimi, i campi semantici, dove possibile, anche le famiglie semantiche, si potrebbe invitare gli studenti a spiegare un termine con perifrasi, oppure individuare il significato, l'accezione che una parola polisemica assume nel testo e rintracciare quindi tutti le altre possibili accezioni.
Utile è lavorare sulla formazione delle parole se avviene, dunque, per suffissazione, prefissazione, derivazione o composizione.
Si potrebbero anche enfatizzare, qualora se ne presenti l'occasione, parole omofone e omografe, ma che assumono un significato diverso in differenti passi del testo:

"bene così bene da fargli riprendere il peso dei suoi vizi, uno per uno, a lui stesso che se li portava ormai addosso tutt' insieme come una muta. Muta non era la moglie milanese" [13].

Altro aspetto molto importante sono i modi di dire, le espressioni idiomatiche, che fanno parte dei cosiddetti “impliciti culturali" di una lingua. Vanno sempre individuati e analizzati: rendendo consapevoli gli studenti che l'ordine degli elementi è fisso e che il significato di un'espressione idiomatica, di un modo di dire, di una particolare collocazione ristretta non è mai uguale alla somma dei significati delle singole parole, ma l'espressione assume, nell'insieme, un "senso figurato-metaforico".
A un livello avanzato i discenti potrebbero essere invitati a rintracciare e a riflettere su particolari aspetti stilistici: similitudini, metafore, litoti, gradationes, anafore, tutto ciò che fa parte dello stile del narratore, tutto ciò che è espediente retorico.

Consolidamento grammaticale

La fase di consolidamento grammaticale è volta a individuare alcune strutture e aspetti contenuti nel testo proposto, da apprendere o da rinforzare attraverso attività mirate.
E' possibile quindi lavorare su categorie grammaticali: avverbi, nomi, aggettivi, verbi, o su strutture grammaticali, concordanze, individuazione dei nessi paratattici e ipotattici, sull'uso dei tempi verbali nelle narrazioni (l'imperfetto temporale-durativo-iterativo per le azioni di sfondo, il passato remoto e passato prossimo per le azioni principali, il trapassato prossimo per l'antefatto...).
Ritengo assolutamente necessario sottolineare l'uso particolare di tempi verbali, come, ad esempio, l'utilizzo del presente pro-futuro o del presente storico, ma a mio avviso diventa indispensabile, in un corso avanzato di italiano L2, evidenziare, tutte le volte che se ne presenti l'occasione, l'uso “non canonico” dei tempi verbali,

Con “uso non canonico dei tempi verbali” mi riferisco a tutte le forme di modalità verbale e quindi, per esempio, all'uso del futuro epistemico-deontico , o agli usi modali dell'imperfetto (imperfetto ipotetico, attenuativo, ludico, onirico, di cortesia...). Tali modalità verbali, che si ritrovano nei testi letterari, sono strutture ampiamente adoperate dai parlanti nativi nelle varie situazioni comunicative. Sono fenomeni da analizzare non solo da un punto di vista prettamente grammaticale, ma soprattutto in una prospettiva pragmatica ed interculturale.
In ugual modo è importante mettere in evidenza, se presenti, i costrutti della frase scissa, della dislocazione a destra e della dislocazione a sinistra, costrutti che vanno presentati sempre alla luce di una prospettiva pragmatica
Ad esempio, per introdurre la frase scissa e la dislocazione a sinistra, risulterebbe perfetto il brano di Calvino, già preso in esame, "L'avventura di due sposi" [14]:

"[...] Continuava a seguirla col pensiero, quel trotterellare veloce per il cortile, il portone, il marciapiede, fino alla fermata del tram. Il tram lo sentiva bene, invece".

Siamo di fronte ad una dislocazione a sinistra, va fatto notare ai discenti che l'ordine della frase tradizionale italiana (SVO) non è rispettato, ma l'elemento che costituisce il topic è in posizione enfatica, lì va puntata l'attenzione. L'elemento posto a topic viene poi ripreso all'interno della frase da un pronome clitico.

"[...] Alle volte invece era lui che entrava in camera a destarla con la tazzina del caffé"

Il brano riporta un tipico esempio di frase scissa, l'elemento nuovo da mettere in evidenza, viene inserito , in prima posizione, in una frase separata introdotta dal verbo essere, segue la relativa introdotta dal "che". La frase risulta divisa in due frammenti informativi, che rendono più facile la ricezione dell'informazione stessa.

Fase produzione scritta e/o orale

Al lavoro descritto in precedenza, segue una fase di produzione scritta e/o di conversazione. Solitamente i discenti sono chiamati ad esprimere considerazioni personali, valutazioni relative a una tematica o ad un aspetto richiamato dal testo in questione, che a questo punto hanno veramente ben sviscerato. Ora gli alunni sono assolutamente in grado di poter definire il rapporto tra titolo e contenuto ed esprimere tutte le considerazioni e riflessioni a proposito. Si può anche chiedere di riportare un'esperienza personale da ricollegarsi alla vicenda narrata, uno stato d'animo, una descrizione di un amico o della propria città sulla falsa riga delle descrizioni fatte dall'autore:
Il brano de "I Promessi Sposi" cap. XXXIV, riferito alla madre di Cecilia, potrebbe offrire lo spunto per un modello di descrizione: "Provate a descrivere per contrapposizioni voi stessi, o un vostro amico, o il compagno di banco, o un familiare".

"Scendeva dalla soglia d’uno di quegli usci, e veniva verso il convoglio, una donna, il cui aspetto annunziava una giovinezza avanzata, ma non trascorsa; e vi traspariva una bellezza velata e offuscata, ma non guasta [...] la sua andatura era affaticata, ma non cascante; gli occhi non davan lacrime, ma portavan segno di averne sparse tante"

Nell'ambito di questa fase di sintesi possono essere anche sviluppate attività di "rielaborazione, restituzione e riproduzione" del testo di partenza. Per esempio è possibile proporre riassunti volti a sviluppare la capacità sinottica e, quindi, il discernimento di azioni-informazioni principali da quelle secondarie. L'attività del riassunto può essere preceduta dalla divisione del testo in sequenze narrative. Varie sono le tecniche per proporre ai discenti un sunto del testo: la consegna può richiedere una rielaborazione sintetica del brano, oppure una breve riesposizione degli eventi e argomenti fatta assumendo il punto di vista di un personaggio, oppure si può anche presentare un riassunto-cloze, in questo caso lo studente dovrà essere in grado di completare il testo ricercando e ricavando le parole mancanti dal brano letterario originale o deducendole dal contesto del nuovo testo.

Vorrei a questo punto soffermarmi sull'utilità di poter sfruttare, da un punto di vista prosodico, i discorsi diretti presenti nei brani. E' possibile ripartire le battute tra studenti che interpretano personaggi diversi. Questa forma di drammatizzazione stimola una corretta gestione degli elementi prosodici quali l'accentazione delle parole, l'intonazione, il ritmo, la lunghezza delle pause, la velocità, la pronuncia.
Prima di cimentarsi nell'interpretazione, è possibile fornire, per ciascun attante, alcune indicazioni riguardanti l'intonazione parafonica, per esempio se la voce del personaggio è cupa, o stridula, se la battuta è da pronunciarsi ad alta o bassa voce, oppure se il personaggio è arrabbiato, triste, felice, meravigliato, titubante, un diverso stato d'animo determina una particolare intonazione e pause più o meno lunghe. In un esercizio del genere si potrebbe sviluppare anche la gestualità e la mimica.

Concludo con una considerazione: tutto ciò che l'insegnante propone deve essere pensato per "quegli" allievi, deve soddisfare i loro interessi, le loro aspettative, la lezione deve seguire i loro ritmi, deve coinvolgerli, soddisfarli e nel contempo deve avere come scopo il potenziamento di precise abilità.
Proporre un testo letterario di qualsiasi epoca a discenti di un corso avanzato, con precise competenze linguistiche, significa permettere loro di fare un tuffo profondo nella cultura, nella società, nella storia, nel modo di pensare degli italiani.

Note:

• [1] In riferimento al Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue del Consiglio d'Europa.
• [2] Il modulo flessibile di lavoro didattico prevede un percorso articolato nel seguente modo: G(lobalizzazione)?A(nalisi)?S(intesi). Altrimenti riproposto secondo lo schema di lavoro didattico:"stratégies?texte?tâche". Cfr. F. Minciarelli- A. Comodi, Sillabo per i cinque gradi del corso di lingua e cultura italiana per Stranieri, Guerra Edizioni, Perugia, 2005 (pp. 26-30).
• [3] Il testo autentico si può definire come una unità "comunicativa" sponatneamente prodotta da una comunità di parlanti, non pensata per l'insegnamento e la didattica.
• [4] Con una riserva: tra i brani proponibili affronterei con molta cautela quelli in dialetto o con dicorsi diretti in dialetto.
• [5]Tra questi: Rodari, Svevo, Levi, Calvino, Tomasi di Lampedusa, Buzzati, Tabucchi...
• [6] In questo caso si tratta di studenti di livello avanzato.
• [7] In questo caso ritengo opportuno scrivere alla lavagna tutti i termini proposti dagli studenti, al fine di "fissarli" e riprenderli magari in una fase successiva.
• [8] I. Calvino, Gli amori difficili, in I Racconti, Einaudi, Torino.
• [9] “Nel vostro Paese a quanti anni solitamente ci si sposa? Marito e moglie lavorano entrambi fuori casa? E' più diffusa la convivenza o il matrimonio? Chi fa i lavori di casa in una coppia tipo?”.
• [10] Le griglie ben si prestano per raccogliere gli elementi di descrizione di un personaggio: aspetto fisico, carattere, modo di comportarsi...
• [11] Cfr. Manzoni, I Promessi Sposi, cap. XXXIV, infra p. 5.
• [12] Tali attività possono essere svolte in diverse modalità: domande a risposta aperta o chiusa, completamenti liberi o a scelta multipla, cloze-tests, C-tests.
• [13] Paolo Volponi, Accingersi a un'impresa, da Racconti Italiani del 900, a cura di F. Sicilia, Mondadori.
• [14] I. Calvino, Gli amori difficili, in Id. Racconti, Einaudi, Torino.

Bibliografia:

• Andorno C., Bosc F. - Ribotta P., Grammatica insegnarla e impararla, Guerra Edizioni, Perugia, 2003;
• Ardissino E., Stroppa S., Leggere testi letterari, Paravia scriptorium, 2005;
• Bazzanella C., Le facce del parlare, La Nuova Italia, Firenze, 1994;
• Bazzanella C., Tempi verbali, contesti e composizionalità pragmatica, in Bettoni-Zangalli-Zorzi (a cura di), Atti del 2° Congresso di Studi dell'Associazione Italiana di Linguistica Applicata AITLA, Forlì, 12-13 ottobre 2000, Perugia, Guerra, pp. 47-64;
• Bazzanella C., Linguistica e pragmatica del linguaggio, Laterza, Roma-Bari, 2006;
• Berretta M., Morfologia, in Alberto Sobrero (a cura di), Sociolinguistica dell'italiano contemporaneo. Le strutture, Laterza, Roma-Bari, 1993, pp.193-245;
• Ciliberti A., Manuale di Glottodidattica, La Nuova Italia, Firenze, 1994;
• Consiglio d’Europa, Quadro Comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia, Oxford, 2002;
• Corda A., Marello C., Lessico insegnarlo e impararlo, Guerra Edizioni, Perugia, 2004;
• Costamagna L., Insegnare e imparare la fonetica, Paravia Scriptorium, Torino, 2000;
• Danesi M., Il cervello in aula, Guerra Edizioni, Perugia, 1998;
• Dardano-Trifone, Grammatica italiana con nozioni di linguistica, Zanichelli, Bologna, 2005;
• Minciarelli F., Comodi A., Sillabo per i cinque gradi del corso di lingua e cultura italiana per Stranieri, Guerra Edizioni, Perugia, 2005;
• Picchiassi M., Zaganelli G., Contesti italiani viaggio nell'italiano contemporaneo attraverso i testi, Guerra Edizioni, Perugia, 2005.

Autore: Valentina Gigliarelli è docente di Italiano per Stranieri e materie letterarie. Si è laureata in Lettere (indirizzo classico) presso l'Università di Perugia, si è poi specializzata in didattica dell'Italiano L2/LS conseguendo il titolo di Master Universitario di I livello in didattica dell'Italiano lingua non materna presso l'Università per Stranieri di Perugia.

copyright © Educare.it - Anno IX, Numero 12, Novembre 2009