Fase produzione scritta e/o orale

Al lavoro descritto in precedenza, segue una fase di produzione scritta e/o di conversazione. Solitamente i discenti sono chiamati ad esprimere considerazioni personali, valutazioni relative a una tematica o ad un aspetto richiamato dal testo in questione, che a questo punto hanno veramente ben sviscerato. Ora gli alunni sono assolutamente in grado di poter definire il rapporto tra titolo e contenuto ed esprimere tutte le considerazioni e riflessioni a proposito. Si può anche chiedere di riportare un'esperienza personale da ricollegarsi alla vicenda narrata, uno stato d'animo, una descrizione di un amico o della propria città sulla falsa riga delle descrizioni fatte dall'autore:
Il brano de "I Promessi Sposi" cap. XXXIV, riferito alla madre di Cecilia, potrebbe offrire lo spunto per un modello di descrizione: "Provate a descrivere per contrapposizioni voi stessi, o un vostro amico, o il compagno di banco, o un familiare".

"Scendeva dalla soglia d’uno di quegli usci, e veniva verso il convoglio, una donna, il cui aspetto annunziava una giovinezza avanzata, ma non trascorsa; e vi traspariva una bellezza velata e offuscata, ma non guasta [...] la sua andatura era affaticata, ma non cascante; gli occhi non davan lacrime, ma portavan segno di averne sparse tante"

Nell'ambito di questa fase di sintesi possono essere anche sviluppate attività di "rielaborazione, restituzione e riproduzione" del testo di partenza. Per esempio è possibile proporre riassunti volti a sviluppare la capacità sinottica e, quindi, il discernimento di azioni-informazioni principali da quelle secondarie. L'attività del riassunto può essere preceduta dalla divisione del testo in sequenze narrative. Varie sono le tecniche per proporre ai discenti un sunto del testo: la consegna può richiedere una rielaborazione sintetica del brano, oppure una breve riesposizione degli eventi e argomenti fatta assumendo il punto di vista di un personaggio, oppure si può anche presentare un riassunto-cloze, in questo caso lo studente dovrà essere in grado di completare il testo ricercando e ricavando le parole mancanti dal brano letterario originale o deducendole dal contesto del nuovo testo.

Vorrei a questo punto soffermarmi sull'utilità di poter sfruttare, da un punto di vista prosodico, i discorsi diretti presenti nei brani. E' possibile ripartire le battute tra studenti che interpretano personaggi diversi. Questa forma di drammatizzazione stimola una corretta gestione degli elementi prosodici quali l'accentazione delle parole, l'intonazione, il ritmo, la lunghezza delle pause, la velocità, la pronuncia.
Prima di cimentarsi nell'interpretazione, è possibile fornire, per ciascun attante, alcune indicazioni riguardanti l'intonazione parafonica, per esempio se la voce del personaggio è cupa, o stridula, se la battuta è da pronunciarsi ad alta o bassa voce, oppure se il personaggio è arrabbiato, triste, felice, meravigliato, titubante, un diverso stato d'animo determina una particolare intonazione e pause più o meno lunghe. In un esercizio del genere si potrebbe sviluppare anche la gestualità e la mimica.

Concludo con una considerazione: tutto ciò che l'insegnante propone deve essere pensato per "quegli" allievi, deve soddisfare i loro interessi, le loro aspettative, la lezione deve seguire i loro ritmi, deve coinvolgerli, soddisfarli e nel contempo deve avere come scopo il potenziamento di precise abilità.
Proporre un testo letterario di qualsiasi epoca a discenti di un corso avanzato, con precise competenze linguistiche, significa permettere loro di fare un tuffo profondo nella cultura, nella società, nella storia, nel modo di pensare degli italiani.

Note:

• [1] In riferimento al Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue del Consiglio d'Europa.
• [2] Il modulo flessibile di lavoro didattico prevede un percorso articolato nel seguente modo: G(lobalizzazione)?A(nalisi)?S(intesi). Altrimenti riproposto secondo lo schema di lavoro didattico:"stratégies?texte?tâche". Cfr. F. Minciarelli- A. Comodi, Sillabo per i cinque gradi del corso di lingua e cultura italiana per Stranieri, Guerra Edizioni, Perugia, 2005 (pp. 26-30).
• [3] Il testo autentico si può definire come una unità "comunicativa" sponatneamente prodotta da una comunità di parlanti, non pensata per l'insegnamento e la didattica.
• [4] Con una riserva: tra i brani proponibili affronterei con molta cautela quelli in dialetto o con dicorsi diretti in dialetto.
• [5]Tra questi: Rodari, Svevo, Levi, Calvino, Tomasi di Lampedusa, Buzzati, Tabucchi...
• [6] In questo caso si tratta di studenti di livello avanzato.
• [7] In questo caso ritengo opportuno scrivere alla lavagna tutti i termini proposti dagli studenti, al fine di "fissarli" e riprenderli magari in una fase successiva.
• [8] I. Calvino, Gli amori difficili, in I Racconti, Einaudi, Torino.
• [9] “Nel vostro Paese a quanti anni solitamente ci si sposa? Marito e moglie lavorano entrambi fuori casa? E' più diffusa la convivenza o il matrimonio? Chi fa i lavori di casa in una coppia tipo?”.
• [10] Le griglie ben si prestano per raccogliere gli elementi di descrizione di un personaggio: aspetto fisico, carattere, modo di comportarsi...
• [11] Cfr. Manzoni, I Promessi Sposi, cap. XXXIV, infra p. 5.
• [12] Tali attività possono essere svolte in diverse modalità: domande a risposta aperta o chiusa, completamenti liberi o a scelta multipla, cloze-tests, C-tests.
• [13] Paolo Volponi, Accingersi a un'impresa, da Racconti Italiani del 900, a cura di F. Sicilia, Mondadori.
• [14] I. Calvino, Gli amori difficili, in Id. Racconti, Einaudi, Torino.

Bibliografia:

• Andorno C., Bosc F. - Ribotta P., Grammatica insegnarla e impararla, Guerra Edizioni, Perugia, 2003;
• Ardissino E., Stroppa S., Leggere testi letterari, Paravia scriptorium, 2005;
• Bazzanella C., Le facce del parlare, La Nuova Italia, Firenze, 1994;
• Bazzanella C., Tempi verbali, contesti e composizionalità pragmatica, in Bettoni-Zangalli-Zorzi (a cura di), Atti del 2° Congresso di Studi dell'Associazione Italiana di Linguistica Applicata AITLA, Forlì, 12-13 ottobre 2000, Perugia, Guerra, pp. 47-64;
• Bazzanella C., Linguistica e pragmatica del linguaggio, Laterza, Roma-Bari, 2006;
• Berretta M., Morfologia, in Alberto Sobrero (a cura di), Sociolinguistica dell'italiano contemporaneo. Le strutture, Laterza, Roma-Bari, 1993, pp.193-245;
• Ciliberti A., Manuale di Glottodidattica, La Nuova Italia, Firenze, 1994;
• Consiglio d’Europa, Quadro Comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia, Oxford, 2002;
• Corda A., Marello C., Lessico insegnarlo e impararlo, Guerra Edizioni, Perugia, 2004;
• Costamagna L., Insegnare e imparare la fonetica, Paravia Scriptorium, Torino, 2000;
• Danesi M., Il cervello in aula, Guerra Edizioni, Perugia, 1998;
• Dardano-Trifone, Grammatica italiana con nozioni di linguistica, Zanichelli, Bologna, 2005;
• Minciarelli F., Comodi A., Sillabo per i cinque gradi del corso di lingua e cultura italiana per Stranieri, Guerra Edizioni, Perugia, 2005;
• Picchiassi M., Zaganelli G., Contesti italiani viaggio nell'italiano contemporaneo attraverso i testi, Guerra Edizioni, Perugia, 2005.

Autore: Valentina Gigliarelli è docente di Italiano per Stranieri e materie letterarie. Si è laureata in Lettere (indirizzo classico) presso l'Università di Perugia, si è poi specializzata in didattica dell'Italiano L2/LS conseguendo il titolo di Master Universitario di I livello in didattica dell'Italiano lingua non materna presso l'Università per Stranieri di Perugia.

copyright © Educare.it - Anno IX, Numero 12, Novembre 2009