Nell’insegnare una lingua straniera, oppure una seconda lingua, si dovrebbe essere sempre attenti a bilanciare bene le attività didattiche, in modo da favorire lo sviluppo di tutte le abilità legate alla lingua insegnata, ovvero: l’ascolto, il parlato dialogico, il parlato monologico, la lettura e la scrittura.
I metodi tradizionali, adoperati soprattutto nelle scuole pubbliche, hanno sempre favorito le attività legate alla lettura e alla scrittura, consentendo di sviluppare negli apprendenti competenze legate soprattutto alla lettura, poiché la scrittura rimane, in ogni caso, l’abilità che normalmente viene considerata più difficile rispetto alle altre, si pensi alle difficoltà che si hanno già nella propria lingua a produrre testi scritti apprezzabili e, in ogni modo, alla quantità notevole di materiale che si deve leggere prima di poter scrivere qualcosa di significativo.
Questo approccio era giustificato, soprattutto, da motivi di tipo disciplinare piuttosto che didattico.

La didattica moderna, invece, cerca di suggerire gli approcci metodologici più adatti in modo da guidare i discenti attraverso lo sviluppo di tutte cinque le attività.
Osserviamo, ora, ad una ad una le singole abilità.

Ascolto

Molto spesso si commette l’errore di considerare l’ascolto come un’abilità passiva, per la quale gli apprendenti necessitano solo essere attenti, declinando così le responsabilità della comprensione completamente sui discenti. Lo studente che non è riuscito a memorizzare tutte le informazioni, o, almeno le più importanti, viene, secondo questa logica, accusato di negligenza.

In questa considerazione, però, abbiamo un errore di fondo, che consiste nel non considerare l’ascolto un’abilità attiva, per il quale gli studenti si debbano applicare e agire attivamente. Non è sufficiente, infatti, che i discenti stiano più o meno immobili ascoltando un testo orale, sia questo un brano tratto da una cassetta oppure anche una spiegazione dell’insegnante. Al contrario, i discenti hanno bisogno di essere guidati nell’ascolto dall’insegnante che indicherà loro quali saranno le informazioni che dovranno estrapolare. È bene ricordare che, anche quando ascoltiamo un testo orale nella nostra madrelingua, abbiamo sempre uno scopo. Quando siamo presenti ad un convegno, non ascoltiamo proprio tutto, ma ci concentriamo maggiormente su quello che c’interessa di più e su cui c’interessa estrapolare informazioni fin dall’inizio della presentazione.

Allo stesso modo, dovrebbero fare gli studenti. In altre parole essi dovrebbero avere ben chiaro, fin dall’inizio, a quale scopo stanno ascoltando e quali siano gli elementi sui quali debbano concentrarsi maggiormente. Tale obiettivo può essere perseguito attraverso l’assegnazione, da parte dell’insegnante, di griglie da riempire con brevi elementi che si possono evincere dal testo orale che viene sottoposto agli apprendenti. Naturalmente compilare una griglia, o una tabella, non rappresenta l’unico modo per rendere i discenti attivi nell’ascolto, un’altra maniera potrebbe benissimo essere la compilazione di un questionario “vero – falso”, oppure il riordinamento d’immagini secondo la storia che viene ascoltata. Importante, però, che per l’esercizio che si ritiene debba essere fatto durante l’ascolto, gli studenti non abbiano la necessità di impiegare troppo tempo nella scrittura di questi dati mancanti. In questa fase, infatti, essi devono imparare a sviluppare l’ascolto attivo, non la scrittura.

Un altro fattore fondamentale per l’assegnazione di questo tipo d’esercizi dovrà essere la coerenza. Sarà chiesto, per esempio, di riempire un testo con le parole mancanti stando attenti che quelle parole siano tutti verbi, oppure tutti aggettivi, o ancora, verrà chiesto di compilare una tabella, guardando bene che gli elementi che si debbano aggiungere riguardino tutti o degli aspetti grammaticali, o degli aspetti contenutistici, come potrebbero essere i nomi degli imperatori per un testo riguardante la storia dell’Impero romano. Gli studenti focalizzeranno le loro forze su degli elementi specifici, imparando ad usare una vera e propria strategia d’ascolto.
A questo punto dobbiamo aggiungere un altro particolare: quando ascoltiamo un testo orale, che può essere più o meno lungo, anche nella nostra madrelingua, normalmente riusciamo a seguire meglio se siamo già un po’ preparati a quello che stiamo per sentire. Quando andiamo ad una conferenza molto spesso abbiamo già letto o sentito parlare a proposito di quell’argomento e, per questo, riusciamo a memorizzare molte più informazioni che se ne sentissimo parlare per la prima volta. Allo stesso modo dobbiamo preparare in modo mirato gli studenti già prima che essi affrontano la comprensione di un testo orale con una fase di pre – ascolto, durante la quale si cercherà di motivarli e incuriosirli. Questo risultato si può ottenere chiedendo, ad esempio, ai discenti di provare ad inferire il contenuto del testo dal titolo, oppure di scrivere una storia usando alcune parole tratte dal testo che ascolteranno. L’argomento non sarà, così, completamente sconosciuto e non si troveranno completamente spiazzati, ma avranno già diverse coordinate grazie alle quali si potranno orientare in un’impresa non facile come la comprensione di un testo orale in una lingua diversa dalla propria.

La fase di pre–ascolto diventa più o meno obbligatoria a seconda della familiarità del tema trattato, se si tratta di un argomento che si ha la certezza che sia molto conosciuto dagli studenti, magari perché lo si è già affrontato a scuola anche in altre materie, oppure perché è qualcosa di veramente familiare per loro, in questo caso possiamo destinare meno tempo alla fase di preparazione antecedente all’ascolto stesso. Un testo riguardante un argomento specifico, non familiare, sia per il lessico sia per il contenuto, ha, invece, bisogno di essere anticipato ampliamente.
Una volta terminate le fasi prima e durante l’ascolto, abbiamo la necessità di sottoporre gli studenti ad una fase riassuntiva nella quale possono raccogliere le informazioni in un testo proprio, che potrà essere scritto od orale, costruendo la loro lingua. Potranno utilizzare le informazioni da loro stessi raccolte nell’esercizio svolto durante l’ascolto, stabilendo una sorta di continuità e coerenza.

Riassumendo esistono tre fasi per sviluppare l’abilità dell’ascolto:

• Il pre–ascolto. Fase in cui i discenti vengono preparati e incuriositi all’argomento. Il tempo impiegato per questo tipo d’attività varia a seconda della familiarità del tema.
• L’ascolto. Fase in cui i discenti ascoltano in modo attivo attraverso l’assegnazione d’esercizi che catalizzino la loro attenzione verso elementi specifici.
• Il post–ascolto. Fase in cui i discenti raccolgono le informazioni e le rielaborano costruendo il proprio modo personale di esprimersi.

Il parlato dialogico

L’abilità legata alla capacità di parlare in un’altra lingua deve distinguersi in quella di partecipare ad un dialogo, il parlato dialogico, e in quella, molto più complessa, di costruire un discorso in assenza d’interlocutori, parlato monologico di cui parleremo più avanti.
Per partecipare ad un dialogo, l’apprendente deve essere guidato attraverso alcune regole sociali che sottendono la possibilità di un dialogo, prima ancora delle capacità linguistiche, come per esempio il rispetto dei turni di parola, la gentilezza e il rispetto verso gli altri e le loro opinioni, il controllo del tono di voce etc. A queste si aggiungono altre regole linguistico–sociali come la scelta del registro linguistico adatto alla situazione e alla persona con cui si parla. Si sceglierà di dare del Lei se ci s’immagina di affrontare un dialogo con una persona di una certa età o con un certo ruolo sociale, oppure semplicemente con un cliente. Nelle suddette situazioni si prediligerà un registro lessicale più formale. Anche la postura dovrà essere studiata con attenzione, agli apprendenti si spiegherà quale atteggiamento sarà più opportuno che assumano in determinate situazioni, stando, seduti compostamente oppure in piedi con la schiena dritta, senza le mani in tasca. Diverso sarà l’atteggiamento se immagineranno di dover conversare con un amico, poiché in quest’altro caso si prediligerà un registro informale, si darà del tu all’interlocutore e si potranno assumere posizioni più comode, anche se in ogni caso non scomposte. Troverà spazio qui anche la spiegazione della distinzione esistente tra informale e maleducato. Con gli amici non ci si può permettere tutto, si può solo essere più naturali, essere se stessi senza dimenticare il rispetto per gli altri.

È importante che nell’insegnamento di una lingua siano simulati sia dialoghi formali, come spesso accade, ma anche informali, in modo che i discenti imparino anche ad affrontare una discussione fra amici, in modo da avere la possibilità di integrarsi maggiormente nella società parlante la lingua che stanno apprendendo, nel nostro caso l’italiano. Attraverso le regole sociali che sottendono il dialogo, gli apprendenti avranno anche una maggiore nozione della cultura del Paese che parla quella lingua.

I dialoghi vanno naturalmente simulati e recitati e non letti o scritti. Chiaramente gli studenti potranno, e anzi dovranno prima prepararseli pensando alle parole da utilizzare, ma poi, sarà opportuno che provino a gestire una conversazione simulando la realtà.
Uno studente o una studentessa con capacità linguistiche ancora poco sviluppate potrebbe avere enormi difficoltà di fronte a questo compito e, per questo, avere un blocco emotivo. Esistono, però, vari tipi di dialogo adatti ai vari livelli linguistici.

1. Il dialogo completamente costruito, in cui gli studenti seguono, più o meno fedelmente, un modello di discussione che hanno appena ascoltato e si esercitano semplicemente nell’automatizzare determinate espressioni che possono essere adoperate in situazioni analoghe. Questa tecnica andrebbe usata solo con apprendenti con competenze linguistiche molto scarse, poiché limita la fantasia e rischia di essere un esercizio ripetitivo e demotivante.

2. Il dialogo semi - costruito, in cui vengono date alcune parti della conversazione e gli studenti devono saper ricostruire il resto. Può essere chiesto di introdurre alcune frasi, oppure semplicemente i verbi mancanti, in modo da focalizzare l’attenzione sull’uso di una forma verbale piuttosto che un’altra. I ruoli rimangono quelli del dialogo precedentemente ascoltato e da cui devono prendere spunto. Questa tecnica è adatta a discenti con un livello di competenza linguistica medio e serve soprattutto per esercitarsi in situazioni formali, nelle quali è bene avere un registro più rigido.

3. Il dialogo non costruito o libero, in cui vengono dati soltanto l’argomento e la scelta dei ruoli. Gli studenti sono liberi di esprimersi liberamente, scegliendo il registro linguistico più adatto. Va detto che non è possibile chiedere a degli studenti di dibattere su un qualsiasi argomento senza che si sia debitamente affrontato l’argomento nel corso delle lezioni. Questo tipo di dialogo si può proporre soltanto dopo aver reso l’argomento familiare agli studenti ed è, comunque, adatto a discenti con competenze linguistiche piuttosto elevate.

Il tema di una conversazione deve in ogni caso essere familiare e gli apprendenti devono essere già stati preparati nel corso delle precedenti lezioni sia a livello lessicale che contenutistico. Per intenderci la discussione non deve mai essere il modo per inserire un argomento, ma, al contrario un punto d’arrivo, in cui entrano in gioco tutte le competenze che si sono sviluppate sino a quel punto. Buona norma è, anche nella propria madrelingua, parlare e discutere sempre di argomenti di cui si è letto e su cui si ha avuto l’opportunità di riflettere. Sbagliato sarebbe anche chiedere di formulare un’opinione senza offrire la possibilità di sentirne o leggerne delle altre. Per poter fare in modo che entrino in contatto con altre idee, tra le quali potranno trovarvi anche una simile alla loro, si potrà introdurre un questionario con le idee più diffuse sull’argomento, dove gli studenti potranno indicare fino a che punto sono d’accordo indicando un valore tra uno e cinque, oppure tra uno e tre. Un’altra tecnica potrebbe essere quella di far leggere interviste fatte a persone comuni sull’argomento, grazie alle quali lo studente o la studentessa potrà indicare quale di queste opinioni si avvicina maggiormente alla sua.

Il parlato monologico

Come abbiamo accennato in precedenza l’abilità legata al parlato può essere intesa anche come capacità di svolgere un monologo. Questa capacità è da considerarsi particolarmente difficile per la difficoltà che abbiamo già nella nostra madrelingua a costruire un discorso in assenza d’interlocutori che con le loro domande ci guidino nell’argomentazione.
Al contrario del dialogo, dove era necessario saper effettuare frasi brevi, in questo caso si deve essere in grado di costruire frasi complete e argomentazioni significative. Quest’abilità verrà sviluppata fin dall’inizio del percorso didattico dell’insegnamento della lingua attraverso argomenti, prima elementari e, poi, mano a mano più complessi. Anche il tempo dedicato alle attività didattiche legate a questa abilità varierà in base alle competenze linguistiche acquisite dagli studenti, ovvero a chi avrà competenze poco sviluppate si chiederà di parlare solo per pochi minuti, mentre a chi deve svolgere esercizi di potenziamento si potrà chiedere di presentare relazioni su argomenti più complessi e per una durata sicuramente maggiore.

Il monologo potrà consistere nella riesposizione di un testo precedentemente letto o ascoltato. Lo studente o la studentessa verrà preparato a questo tipo d’attività attraverso esercizi mirati che lo porteranno a fissare determinati contenuti di un testo orale o scritto, elementi che, in un secondo momento, potranno essere riorganizzati grazie a schemi indicati dall’insegnante o, precedentemente imparati in altre lezioni, in un discorso significativo. Chiedere di costruire un monologo senza accompagnare lo studente o la studentessa in quest’impresa è assurdo, infatti, questa è un’abilità molto complessa, per la quale gli studenti hanno bisogno di essere aiutati dall’insegnante che li deve facilitare, guidandoli attraverso la ricerca di elementi a loro utili a tal fine.

Come detto per il dialogo, anche per il monologo è bene fornire agli studenti che debbano ascoltare o leggere, prima di farli parlare su un tema, poiché si non dovrebbe mai parlare di ciò che non si conosce. Inoltre, il monologo dovrebbe essere sempre finalizzato e contestualizzato. Si dovrà avere cura di indicare lo scopo e il destinatario del discorso. Non parliamo mai senza un motivo e senza un destinatario, ma sempre per uno scopo e per qualcuno. Lo studente o la studentessa sarà guidato nella costruzione del proprio monologo ricevendo consegne chiare, che gli o le permettano di effettuare un monologo in un contesto naturale, dove la lingua viene usata come avviene nella vita di tutti i giorni.

La lettura

La lettura potrebbe sembrare un’abilità semplice, in realtà esistono vari approcci di lettura, una volta leggiamo per capire il senso generale di un testo, altre per cercare elementi o informazioni specifiche. Nel mare di informazioni che un testo scritto può contenere i discenti potrebbero perdersi, rinunciando alla fine alla stessa lettura. Alcuni potrebbero inciampare nella difficoltà provocata dalla presenza di vocaboli sconosciuti. Proporre sempre testi con un lessico elementare non è certo una soluzione perché sviluppa negli studenti la convinzione di essere già arrivati ad una conoscenza completa della lingua, illusione che viene, poi, smentita di fronte alla realtà quando si trovano nella condizione di dover interloquire con qualche parlante nativo, e, inoltre, questa prassi porterebbe a un’effettiva stasi dello sviluppo delle competenze linguistiche degli apprendenti.
La soluzione consiste nell’assegnare agli studenti compiti chiari e mirati, dove sia chiaro che non debbano comprendere proprio tutto, ma focalizzare l’attenzione su alcuni singoli elementi che ci sembrano più interessanti.

Come prima cosa si chiederà agli studenti di comprendere solamente il tema trattato, assegnandoli come compito la ricerca di un titolo. In questo caso si tratterà di una lettura globale, per la quale sarà necessario comprendere una parte significativa delle parole, non tutte. I discenti si convinceranno, così, che non conoscere alcuni significati di alcune parole non è vincolante e che si può, comunque, raggiungere un obiettivo. Il secondo passaggio li guiderà più in profondità, spingendoli a trovare il passaggio più significativo di ogni paragrafo, o di ogni parte del testo. Questo risultato si può ottenere chiedendo che trovino un titolo per ogni paragrafo, oppure che facciano una domanda al proprio compagno o alla propria compagna riguardo ad ogni singola parte o paragrafo, oppure, più semplicemente, che riassumano ogni paragrafo in una frase. Si otterrà così una lettura diversa dalla precedente, non più globale, ma generale, grazie alla quale si evincerà alla fine tutti gli argomenti principali e secondari affrontati dall’autore. Anche questo obiettivo può venire raggiunto tranquillamente senza una completa comprensione di tutti i vocaboli presenti nel testo. A questo punto si può procedere nell’agevolare gli apprendenti a confrontarsi con il testo in modo ancora più profondo, sottoponendoli un esercizio che richieda loro di cercare determinate informazioni specifiche, come per esempio un questionario “vero – falso”, oppure la compilazione di una tabella, o di una griglia. Per svolgere questi compiti i discenti ripercorreranno il testo alla ricerca di singoli elementi e effettueranno, in modo inconsapevole, una lettura di tipo esplorativo.

Un testo può essere sfruttato anche per riflettere sulla lingua anche a livello grammaticale. In questo caso gli studenti devono cercare e, trovare, gli elementi sintattici su cui li si vuole far riflettere nel testo stesso. Potrebbero riempire frasi del testo riportate di seguito con gli elementi sintattici mancanti che troverebbero facilmente nel testo, oppure cercarli sotto esplicita richiesta dell’insegnante e racchiuderli in una tabella. Questa è una lettura analitica che ha il fine di facilitare la riflessione sulla lingua e, per questo, si può chiamare analitico – sintattica.
La lettura analitica può essere usata anche per scogliere quello che, forse, rappresenta il più grosso nodo problematico per chi sta imparando una lingua, la presenza di vocaboli il cui significato risulta sconosciuto. Estrapolando alcune espressioni o vocaboli, osservando possibilmente di scegliere quelli che potrebbero essere considerati i più difficili e che rappresentano quasi sicuramente un ostacolo, si può porre i discenti di fronte ad una scelta multipla, attraverso la quale essi possano ricostruire il significato più adatto inferendolo dal contesto da cui quella data espressione o parola è stata estrapolata. Questo metodo per affrontare la lettura per comprendere il significato di lessemi sconosciuti può essere detto analitico – morfologico.
Esercitandosi con questi diversi approcci di lettura, gli apprendenti svilupperanno anche delle vere e proprie strategie non solo per leggere più velocemente e in modo più mirato, ma anche per sviluppare un valido metodo di studio.

Esiste, poi, anche un metodo di lettura detto critico, con il quale lo studente o la studentessa viene aiutato attraverso riflessioni o esercizi a scelta multipla a riconoscere il punto di vista di chi scrive. Quest’ultimo approccio è destinato a studenti con competenze linguistiche piuttosto sviluppate. Si tratta di porre all’attenzione degli studenti delle singole espressioni del testo e farli riflettere tramite un esercizio a scelta multipla sull’eventuale significato di queste. In questo modo impareranno a riconoscere l’opinione dell’autore, a capirne le ragioni per, poi, decidere se condividerla oppure averne una propria differente.

Riassumendo esistono vari metodi per leggere un testo:

1. Lettura globale, con la quale si deve comprendere solo il tema principale.
2. Lettura generale, con la quale si comprendono gli argomenti trattati in modo generale.
3. Lettura analitico–sintattica, con la quale si spinge l’apprendente a cercare gli elementi linguistici per riflettere in seguito sulla sintassi e sulla grammatica.
4. Lettura esplorativa, con la quale gli studenti sviluppano la strategia di ricercare solo alcune informazioni nel testo.
5. Lettura analitica–morfologica, con la quale i discenti vengono facilitati ad interferire il significato di lessemi sconosciuti dal contesto.
6. Lettura critica, con la quale si riconosce il punto di vista dell’autore.

La scrittura

L’ultima abilità di cui parliamo è la scrittura. Va premesso che sviluppare la scrittura significa aver sviluppato in precedenza sufficientemente principalmente la lettura e, in parte, l’ascolto. Pensiamo, infatti, quanto materiale abbiamo la necessità di leggere prima di riuscire a scrivere un testo anche nella nostra madrelingua. Il primo passo sarà quello di sottoporre agli studenti un testo che abbia le stesse caratteristiche di quello che desideriamo che riescano, successivamente, a scrivere. Nessuno riuscirebbe a scrivere una lettera senza mai averne letta una. Una volta perseguiti gli obiettivi legati alla lettura e riconosciute le caratteristiche di un modello testuale, procediamo nel guidare gli studenti nella produzione scritta.

Come detto in precedenza per il parlato monologico, anche in questo caso, gli apprendenti devono essere messi nella condizione di produrre testi significativi posti in un determinato contesto definito dall’insegnante. Bisognerà che venga indicato lo scopo e il destinatario del testo scritto. Saper riassumere un testo è una competenza dalla quale non si può prescindere, ma spesso, per la sua complessità, può causare una certa demotivazione e sconforto negli apprendenti, che si trovano a dover eseguire un compito difficile senza individuarne nemmeno l’obiettivo. Indicando per quale scopo e per quale destinatario, il discente dovrà individuare un registro adatto alle finalità che intende perseguire. Sarà diverso scrivere una lettera ad un amico in cui si racconta l’accaduto descritto in un testo appena letto e immaginare di dover scrivere un articolo di giornale usando lo stesso episodio. Non si scrive mai per niente e per nessuno, tutti perseguiamo un obiettivo e abbiamo o, per lo meno, immaginiamo un destinatario quando scriviamo, anche quando ci sfoghiamo riempiendo le pagine di un diario.

Un metodo molto efficace per sviluppare la scrittura è quello di favorire i laboratori di scrittura creativa, grazie ai quali gli studenti sono liberi di sviluppare la loro creatività. Scrittura creativa non significa, però, lasciare i discenti liberi di scrivere senza regole, senza coordinate all’intero delle quali possano orientarsi, in balia di se stessi. Se fossero capaci di scrivere senza nessuna guida in una lingua che non è la loro, non avrebbero nemmeno bisogno di prendere lezioni per apprendere quella lingua, dal momento che abbiamo difficoltà già nella nostra a svolgere questo tipo di compito. Nel caso di laboratorio linguistico vanno, comunque, indicati i destinatari e lo scopo del testo, inoltre bisogna premettere l’argomento, fornendo loro una serie di dati e informazioni che possono utilizzare. Potremmo chiedere, per esempio, di scrivere un racconto che parli di una ragazza, indicando l’età, il luogo dove vive, le persone che conosce, il carattere etc.

In conclusione, tutte queste cinque qualità, pur sembrando difficili in un’altra lingua o in una seconda lingua, sono da sviluppare attraverso una ricerca didattica mirata, al fine di agevolare negli studenti la migliore padronanza possibile.

copyright © Educare.it - Anno V, Numero 8, Luglio 2005