Esperienza e educazione nel pensiero di John Dewey

La produzione di John Dewey presenta una ricchezza di contenuti e direzioni difficilmente rinvenibili in altri pensieri del Novecento, trovando posto contributi che spaziano dalla filosofia alla psicologia, dalla pedagogia alla logica, dalla politica alla sociologia.
Si tratta, ed è bene sottolinearlo, di un disegno unitario che attraversa un lungo arco di tempo: dagli ultimi due decenni dell’Ottocento fino alla metà del Novecento.

Dewey, riflettendo sull'ampiezza e sul significato del proprio lavoro, cercò di individuare un nucleo concettuale che lo qualificasse, arrivando sempre a determinarlo nell’indagine intorno all’educazione e rifiutando di ritenere vera conoscenza quella che non avesse un’implicazione relativa all’agire umano.
Il processo educativo acquisisce, in tal modo, una funzione regolativa, vagliando ogni forma di pensiero secondo la possibilità di coniugare attività teorica e pratica, allontanando al contempo categorie interpretative prive di ogni funzione esplicativa.

Non a caso nel 1928 Dewey pubblica La ricerca della certezza, opera fortemente critica nei confronti di quelle correnti filosofiche che, rifiutando di prendere atto delle mutate condizioni sociali e culturali del mondo contemporaneo, continuano a perpetuare vecchi schemi interpretativi al solo scopo di mantenere salde le presunte certezze del passato.

Sbaglierebbe, di conseguenza, chi leggesse le maggiori opere pedagogiche deweyane – Il mio credo pedagogico (1899), Democrazia e educazione (1916) ed Esperienza e educazione (1938) – in modo disarticolato, slegate dalla complessiva produzione del filosofo statunitense.

Come cercheremo di dimostrare, all'interno del pensiero di quest'ultimo esiste una sostanziale continuità concettuale, accompagnata al tentativo di assegnare maggiore unitarietà e sistemazione al proprio lavoro, analizzando a più riprese quelle categorie, come ad esempio la sovrapposizione tra esperienza e educazione, che avrebbero potuto ingenerare errate interpretazioni. La produzione degli anni Venti assolve a questo scopo, attraverso la comparsa di tre importanti lavori: Natura e condotta dell’uomo (1922), Esperienza e natura (1925) ed il già citato La ricerca della certezza (1928).

Si tratta di opere che affrontano tre importanti ambiti della ricerca filosofica, ovverosia quello antropologico, metafisico e gnoseologico. La pedagogia deweyana acquisisce in tal modo una fondazione unica nel panorama novecentesco, legando le tematiche educative a considerazioni non episodiche ma generali. Una pedagogia che non rinuncia ad interrogarsi intorno alla collocazione dell'uomo nel mondo e alla possibilità di percorrere feconde vie di conoscenza.
Quanto sia stato difficile raggiungere questa unitarietà di pensiero è dimostrato dallo stile compositivo: sovente compare una prosa contorta, ridondante, poco propensa a mantenere un chiaro percorso espositivo. Basterebbe, a questo proposito, confrontare la sobrietà e la nettezza de Il mio credo pedagogico con una delle tre opere citate per accorgersi quanto questa considerazione sia fondata.

Nel percorso che cercheremo di delineare, metteremo in evidenza i concetti maggiormente ricorrenti nella produzione degli anni Venti, passando successivamente a verificare quali conseguenze queste conquiste abbiano prodotto nella seconda fase della riflessione pedagogica deweyana, quella gravitante attorno al lavoro Esperienza e educazione.

Inizieremo dalla considerazione che il filosofo statunitense ebbe del proprio pensiero in relazione a quelli comparsi in precedenza.

Quale filosofia?

Dewey sentì il bisogno di confrontare il proprio pensiero con le maggiori correnti della storia della filosofia: idealismo, empirismo, razionalismo e materialismo vennero attentamente esaminati, come se il filosofo statunitense sentisse la necessità di sistemare il proprio lavoro nella giusta collocazione. In realtà, si trattava di giustificare una profonda rottura nel modo di porre i maggiori temi filosofici, accogliendo all'interno di questi ultimi considerazioni del tutto nuove.
Da sempre l'uomo, secondo Dewey, ha sentito il bisogno di uscire dallo stato di incertezza, cercando di assegnare a se stesso e al mondo una spiegazione plausibile. Notava all'inizio del capitolo secondo di Esperienza e natura:

"L'uomo si trova a vivere in un mondo aleatorio; la sua esistenza implica, per dirlo crudamente, un azzardo. Il mondo è la scena del rischio; è incerto, instabile, terribilmente instabile." (1)

Il mito, la religione e la filosofia trovano nel tentativo di rispondere a questo sentimento angoscioso la loro fondazione, in quanto strumenti interpretativi di una realtà complessa e mai acquisibile in modo definitivo. Proprio l'impossibilità di conquistare una spiegazione conclusiva del mondo ha generato, secondo Dewey, la svalutazione di tutto ciò che è soggetto al cambiamento, producendo, allo stesso tempo, la ricerca ossessiva di verità fisse ed eternamente valide.
La stessa indagine filosofica non è sfuggita a questo compito, dedicandosi alla individuazione della sostanza o dell'essere immutabile antecedente ad ogni processo conoscitivo. A questa "fallacia" filosofica non sono sfuggite le maggiori correnti di pensiero, anche quelle che ricercano la fonte della conoscenza in direzioni opposte: sia l'empirismo che l'idealismo che, come è noto, assegnano all'esperienza e alle idee il carattere di realtà originaria, incorrono nel medesimo errore, introducendo prima del processo conoscitivo cause in base alle quali dedurre la consistenza del mondo. Compare, in tal modo, un dualismo che, secondo il filosofo statunitense, ha permeato la storia del pensiero occidentale: la conoscenza esclude l'azione, la teoria discredita la pratica, la filosofia si allontana dalla realtà storico-sociale.
La contrapposizione, tuttavia, più netta è quella tra valori e fatti, il credere che vi siano delle qualità - addebitabili alla sostanza perfetta - da applicare nella vita quotidiana. A quest'ultima deve essere ricondotta qualsiasi contraddizione o divergenza.
Si tratta, come emerge con chiarezza, di una critica che abbraccia più dimensioni: antropologica, culturale e sociale. L'uomo ha cercato di allontanare il sentimento angoscioso dell'incertezza ricercando realtà immutabili da indagare esclusivamente attraverso l'intelletto, generando, al contempo, un modo di pensare che continuasse quanto intrapreso dall'indagine religiosa. Questo, come conseguenza ultima, ha generato profonde divisioni sociali, assegnando ai detentori della conoscenza ruoli privilegiati perpetuatisi nel tempo. Non esiste, secondo Dewey, alcuna giustificazione che permetta di accettare come logico questo stato di cose, se non la falsa credenza nell'esistenza di un di un mondo della verità eterne da contrapporre a quello storico-sociale. Compare, a questo proposito, il tratto che maggiormente caratterizzerà la filosofia deweyana: il tentativo di ricomporre ogni forma di dualismo, a partire da quello basilare che contrappone uomo e mondo. Nota, a questo proposito, Nicola Abbagnano:

"La tesi fondamentale di Dewey che l'uomo e il mondo costituiscono un'unità e che l'esperienza autentica è la storia di questa unità, esclude che comunque o in qualsiasi attività, sia essa l'arte, la scienza o la filosofia, l'uomo possa essere lo spettare disinteressato del mondo, non coinvolto dalle sue vicende. Ogni attività umana è produttiva e operativa, coinvolge il mondo e l'uomo nella loro azione reciproca." (2)

Si tratterà, di conseguenza, di dar vita ad una filosofia che non rinneghi l'azione ma la ridetermini quale punto di sintesi tra momento riflessivo e momento attivo. Il pensiero, all'interno di questa ottica, non dovrà dedicarsi allo studio di realtà già esistenti (le idee per l'idealismo, l'esperienza per l'empirismo), ma produrre operazioni atte a far emergere le potenzialità degli oggetti:

"Non è compito del pensiero conformarsi ai caratteri già posseduti dagli oggetti o riprodurli, ma giudicarli quali virtualità di ciò che essi diverranno attraverso una determinata operazione (…) Le idee, che sono veri e propri progetti di operazioni da compiere, divengono fattori integrali di azioni che mutano la faccia del mondo. Le filosofie idealistiche non hanno sbagliato quando hanno attribuito grande importanza e forza alle idee. Ma, isolando dall'azione la loro funzione e le loro possibilità di prova, esse finivano col non cogliere la specifica e costruttiva funzione delle idee."(3)

La critica filosofica deweyana, in tal modo, non intende cancellare quanto comparso in precedenza, ma correggere sensibilmente la direzione di marcia, orientando il processo di conoscenza verso il futuro e assegnando rilevante importanza all'unico metodo di indagine che ha saputo coniugare riflessione ed azione: il metodo sperimentale. Non si tratta, ed è bene sottolinearlo, di sostituire una vecchia prassi di indagine con una nuova, ma di introdurre un nuovo modo di guardare alla realtà: la scienza greca e medioevale accettavano i fenomeni così come si presentavano al soggetto, nel tentativo di individuare delle spiegazioni causali plausibili. La scienza moderna ha abbandonato questo atteggiamento, introducendo l'ottica del controllo, la capacità, in altri termini, di introdurre processi intenzionali di cambiamento, al fine di ottenere risposte maggiormente esaustive. Commenta a questo proposito Dewey:

"In breve, vi è un salto dal conoscere, inteso come godimento estetico delle proprietà della natura, vista come divino capolavoro d'arte, al conoscere quale mezzo di controllo mondano, vale a dire quale metodo di mutamenti scientemente introdotti e tali da modificare la direzione del corso degli eventi. La natura, quale esiste in un determinato momento, anziché un'opera d'arte perfetta, non è altro che materiale grezzo al quale debbono applicarsi le varie tecniche per dargli una nuova forma." (4)

In questa ottica, contrariamente a quanto si potrebbe credere, non vi è alcuna enfatizzazione del ruolo della scienza che viene vista come un'arte, una raffinata tecnica nell'indirizzare i processi di ricerca ma che mai potrà ritenere le conoscenze del proprio tempo come conclusive e definitive. Il metodo scientifico, in altri termini, conserva al proprio interno gli antidoti contro ogni deriva assolutistica e consegna all'uomo la responsabilità di gestire con saggezza i risultati acquisiti. Sotto questo profilo la filosofia deweyana allontana le pericolose ingenuità presenti in molta parte della cultura contemporanea e pone con forza il grande tema etico della responsabilità.

Esperienza e natura dell'uomo

La ridefinizione della filosofia come processo conoscitivo indissolubilmente legato all'azione reca con sé profondi cambiamenti nel considerare il concetto di esperienza ed il ruolo che l'uomo assume all'interno di quest'ultima. Dewey, anche in questo caso critico nei confronti delle precedenti correnti filosofiche, rifiuta di identificare l'esperienza con la coscienza, ritenendo quest'ultima solo una parte della vita dell'uomo. I filosofi, in altri termini, avrebbero ritagliato arbitrariamente dal continuo flusso esperienziale solo quegli stati indicanti consapevolezza e razionalità, allontanando tutto ciò di estraneo a questo schema (5). Il risultato emerso è quello di aver rappresentato un'immagine della realtà semplificata, non rispondente a ciò che l'uomo vede e vive quotidianamente.
L'esperienza, secondo il filosofo statunitense, deve riappropriarsi del suo significato integrale, includendo al proprio interno tutte quelle manifestazioni cancellate dal razionalismo moderno, fino ad identificarsi con la storia. Ecco le celebri parole di Dewey:

"Quando diciamo che l'esperienza è un punto di accesso alla spiegazione del mondo nel quale viviamo, intendiamo per esperienza qualcosa che sia vasta, profonda e piena almeno quanto tutta la storia su questa terra; una storia la quale (poiché la storia non accade nel vuoto) include la terra e i correlati fisici dell'uomo (…) L'esperienza include i sogni, la pazzia, la malattia, la morte, il lavoro, la guerra, la confusione, l'ambiguità, la menzogna e l'errore; include i sistemi trascendentali come gli empirici; la magia e la superstizione come la scienza." (6)

L'esperienza, in tal modo, acquisisce una forte valenza critica, inducendo il filosofo a non escludere dal proprio orizzonte alcuna manifestazione ed evitando di accettare certezze precostituite. L'uomo è sempre al cospetto, almeno nella fase iniziale, di una realtà complessa e confusa che può analizzare razionalmente, senza la pretesa di rinvenire verità assolute.
Il pensiero, in questa direzione, diventa uno strumento in base al quale riorganizzare l'esperienza, così come in natura esistono delle energie - ad esempio il fuoco - in grado di forgiare ed ordinare altri elementi naturali. E' da rifiutare nel modo più completo, secondo Dewey, l'elevazione metafisica della ragione quale causa della realtà. Il pensiero è sempre funzionale ad un'attività e mai può essere isolato in una dimensione propria.
La visione del reale che prende in tal modo forza esclude ogni forma di finalismo sia naturale che morale. I "fini" nella cultura occidentale hanno acquisito un carattere elogiativo ed onorifico, indicando una presunta gerarchia presente nella natura e negli esseri in essa inclusi. In realtà basta confrontare il termine fine con il suo opposto, inizio, per accorgersi dello sproporzionato carico di significati che assume il primo e dell'accezione del tutto neutrale del secondo. Ciò che ha fine, secondo Dewey, indica un compimento, il raggiungimento di un traguardo o l'esaurirsi di un determinato fenomeno e pertanto non sancisce il possesso di proprietà o qualità metafisiche. La natura, in altri termini, è un alternarsi continuo di mezzi e fini; questi ultimi, una volta raggiunti o acquisiti, perdono il loro "finalismo" tramutandosi in dati utili per nuovi inizi.

In sintonia con il concetto di esperienza appena esposto, emerge un significato del tutto particolare di natura dell'uomo. Quest'ultimo non si sostanzia come un essere in opposizione al mondo, caratterizzato da qualità proprie irriducibili ai fattori ambientali, al contrario: l'io nasce dal flusso esperienziale come continuo adattamento/affinamento degli impulsi e delle energie individuali secondo direzioni naturali e sociali. Dewey impiega, secondo un'accezione antitetica a quella del significato comune, il termine abitudine per indicare le forze pulsionali che caratterizzano l'uomo ed il conseguente processo di interazione con l'ambiente. Le abitudini, in altri termini, non si identificano con la routine, ma rappresentano la riorganizzazione dell'esperienza, in particola modo quella istintuale, secondo la formazione di abiti comportamentali flessibili e temporanei. Si capisce, di conseguenza, come Dewey sia lontano da ogni forma di intellettualismo e guardi alla natura umana secondo variabili biologiche e ambientali. Come ha messo in luce Lamberto Borghi, una psicologia di questo tipo sottolinea la natura sociale della mente: quest'ultima è qualcosa di acquisito e non originario, con una struttura estremamente flessibile pronta a subire ulteriori modificazioni.
Prende forma, in tal modo, un'immagine antropologica che unisce il tratto sociale hegeliano al motivo pulsionale freudiano: l'uomo è sempre inquadrabile all'interno di sfondi etico-politici ben determinati ed allo stesso tempo si caratterizza per energie istintuali primarie che devono trovare adeguate concretizzazioni. Pensare l'individuo come una realtà scissa da queste due condizioni significa costruire un'immagine irreale ed astratta dell'uomo, come del resto è accaduto con ogni pensiero che abbia preteso di sostituire o sovrapporre alla vita reale una vita idealizzata.

L'indagine intorno alla natura dell'uomo permette di acquisire conoscenze relativamente a quella che Dewey chiama condotta, ovverosia alla morale. In sintonia con le premesse naturalistiche, il filosofo statunitense, così come era successo per il concetto di fine, rifiuta di assolutizzare il concetto di bene, riconducendo quest'ultimo alla possibilità di attuare scelte alternative in relazione ad una situazione ben determinata. La deliberazione individuale, in altri termini, è l'unico momento nel quale, partendo da fatti reali, sia possibile condurre azioni morali.
Perduto il valore assoluto, in bene viene a confluire con il meglio, con la valutazione da parte del soggetto relativamente alle azioni che possono incrementare la propria esperienza. Si giunge in tal modo alla formulazione di un nuovo imperativo categorico che così recita: "agisci in modo da accrescere il significato dell'esperienza presente". Un imperativo, ed è bene sottolinearlo, che trova valore unicamente se ricondotto alle concrete determinazioni storiche non pretendendo di essere una formula generale di condotta.
La morale assume in tale prospettiva il significato di un processo accrescitivo e chiarificatore dell'azione umana; il soggetto "apprende" dalle esperienze passate, dovendo continuamente valutare situazioni problematiche e multiformi ed alle quali non si può applicare alcun paradigma etico immutabile. Si tratta di partire dai fatti empirici, cercando di non rinnegare l'essenza della vita: l'ideale non deve sostituire il reale:

"La morale è la più umana di tutte le cose. Essa è certo la più vicina alla natura umana; è irriducibilmente empirica, non teologica né metafisica né matematica. Dal momento che essa riguarda direttamente la natura umana, tutto ciò che si può conoscere della mente e del corpo umano in fisiologia, medicina, antropologia, e psicologia è connesso con la ricerca morale." (7)

Questo non significa, secondo un orientamento positivistico, enfatizzare eccessivamente il valore dei fatti, tutt'altro: la conoscenza di questi ultimi non rappresenta altro che il primo passo della deliberazione umana. Spetterà al singolo inquadrarli all'interno del proprio universo di conoscenze al fine di utilizzarli nel miglior modo ritenuto possibile.

I nuovi significati dell'esperienza educativa

I concetti centrali presenti nella produzione filosofica degli anni Venti non entrano in contrasto con le considerazioni svolte nelle opere pedagogiche precedenti. Emerge, in altri termini, una sostanziale continuità nel pensiero di Dewey che principalmente poggia sul nesso tra esperienza e educazione; un nesso, tuttavia, sul quale il filosofo statunitense tornò più volte, nella consapevolezza di possibili fraintendimenti. Se nei primi lavori prevale una certa sovrapposizione dei due termini, è proprio a partire da opere quali Natura e condotta dell'uomo che compare il tentativo di specificare meglio il significato dell'esperienza educativa. Compare di quest'ultima un'accezione meno ingenua, maggiormente improntata alla individuazione dei criteri che possano definirla con precisione. Il riconoscimento che l'azione morale si caratterizzi per l'accrescimento e l'espansione dell'esperienza personale, costituisce il trampolino per approdare alla correzione contenuta in Esperienza e educazione, il lavoro pedagogico più rilevante della seconda fase del pensiero di Dewey:

"Credere che ogni educazione autentica proviene dalla esperienza non significa già che tutte le esperienze siano genuinamente o parimenti educative. Esperienza e educazione non possono equivalersi. Ci sono difatti delle esperienze diseducative. E' diseducativa ogni esperienza che ha l'aspetto di arrestare o fuorviare lo svolgimento dell'esperienza ulteriore." (8)

Non tutte le esperienze, quindi, possono dirsi educative e Dewey cercò di fondare una teoria che contenesse una più attenta specificazione del concetto di esperienza. Perché quest'ultima sia realmente significativa è necessario che abbia le caratteristiche della continuità e dell'interazione. La prima sottolinea l'importanza di dare al processo di crescita individuale un'apertura sempre maggiore, secondo la consapevolezza che ogni avvenimento non può essere isolato da quelli precedenti, così come non può essere sottaciuta l'influenza che avrà su quelli seguenti. Anche in questo caso, tuttavia, è necessario specificare come non ogni crescita possa dirsi educativa ma solo quella che permette al soggetto di acquisire nuove aperture verso il miglioramento individuale. Può darsi, infatti, che un soggetto diventi particolarmente abile nella pratica del furto, acquisendo particolare destrezza ed ingegnosità. Difficilmente si potrà sostenere, tuttavia, che tale abilità gli apra nuove prospettive, limitandolo di fatto nel suo processo di crescita.

 Oltre alla continuità che costituisce l'elemento evolutivo, l'altro fattore che permette di riconoscere l'esperienza educativa è costituito dall'interazione: con quest'ultima si intende sottolineare il fatto che l'individuo è sempre al cospetto di persone, oggetti e avvenimenti non appartenenti al proprio essere. In altri termini, il suo processo di crescita non avviene nel vuoto, ma è caratterizzato da continui condizionamenti ambientali che inevitabilmente si attuano.
Il fattore dell'interazione permette a Dewey di recuperare l'elemento oggettivo del processo educativo, bilanciando in tal modo gli orientamenti ultraspontaneistici comparsi all'interno della pedagogia attivistica. Si coglie in questa considerazione del pedagogista statunitense l'intenzione di dar vita ad un orientamento maggiormente equilibrato, lontano dalla sterile contrapposizione tra innovatori e conservatori. (9) I nuovi valori perseguiti dalle scuole attivistiche perdono di ogni significatività quando non poggiano sulla reale conoscenza delle condizioni di apprendimento. E' un richiamo, per chi educa, a mantenere un atteggiamento di rigore, maggiormente improntato alla scientificità piuttosto che alla facile enunciazione. Conseguentemente appare il riconoscimento che il precorso formativo è costituito indissolubilmente sia da fattori interni che esterni al soggetto; chi, di conseguenza, ha pensato di cancellare la scuola tradizionale assegnando esclusiva preminenza alle motivazioni individuali, non ha prodotto alcun reale cambiamento, cadendo in posizioni altrettanto unilaterali di quelle sostenute dai conservatori, per i quali l'apprendimento è esclusivamente un processo esterno.
Deve essere letta in questa ottica la rivalutazione della filosofia dell'educazione, come necessaria indagine che permetta all'esperienza educativa di non degenerare in fraintendimenti e banalizzazioni: mentre la scuola tradizionale poteva accontentarsi di alcune parole d'ordine (disciplina, patrimonio culturale, ecc.), un rinnovato interesse verso il processo educativo necessita di articolato sistema concettuale che preservi da possibili degenerazioni:

"Coloro che accettarono il sistema esistente avevano bisogno soltanto di poche parole ben risonanti per giustificare le pratiche in uso. L'opera effettiva era compiuta dalle abitudini che erano talmente fissate da essere istituzionali. Ne consegue che l'educazione progressiva ha molto più urgenza che non i novatori precedenti di una filosofia dell'educazione fondata in una filosofia dell'esperienza." (10)

Anche nella rinnovata centralità della filosofia dell'educazione emerge un'implicita ammissione intorno alle degenerazioni che una generica definizione di esperienza educativa può produrre; il rischio che uno sfrenato attivismo riduca l'attività educativa a mero processo pratico, senza che emergano specifiche direzioni di senso.
Il cambiamento, quello effettivo e non fittizio, deve necessariamente poggiare su quelle che Dewey chiama "idee articolate in modo coerente", un apparato concettuale che sappia mettere in relazione il processo educativo al significato più qualificante dell'esperienza.

Bibliografia:

1. Giovanni Dewey, Esperienza e natura, Torino, Paravia, 1957, p. 21

2. Nicola Abbagnano, Introduzione a, G. Dewey, Esperienza e natura, op. cit., p. XVI

3. John Dewey, La ricerca della certezza. Studio del rapporto fra conoscenza e azione, Firenze, La Nuova Italia, 1966, p. 143. Si noti che Dewey, così come è pronto a correggere le tesi idealistiche attraverso un significato operazionale delle idee, riabilita il concetto di esperienza attraverso una connotazione sperimentale e non empirica. In questo caso si tratterà di rifiutare il carattere passivo delle sensazioni, legando il valore dell'esperienza alla trasformazione degli oggetti

4. Ivi, p. 104

5. "Niente è più ironico del fatto che proprio i filosofi che hanno professato l'universalità, siano stati così spesso specialisti unilaterali e si siano confinati in ciò che è autenticamente e sicuramente conosciuto, ignorando l'ignoranza, l'errore, la follia, i comuni godimenti e allettamenti della vita." (G. Dewey, Esperienza e natura, op. cit., p. 6)

6. Ivi, pp. 4-5

7. John Dewey, Natura e condotta dell'uomo, Firenze, La Nuova Italia, 1968, pp. 313-314

8. John Dewey, Esperienza e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1968, p. 10-11

9. "Il punto essenziale non è già la contrapposizione di educazione nuova e vecchia, di educazione progressiva e tradizionale, ma il problema che cosa si deve fare perché il nostro fare meriti il nome di educazione. Non sono, spero e credo, favorevole a certi fini o a certi metodi semplicemente perché si possono denominare progressivi. Il problema fondamentale concerne la natura dell'educazione senza aggettivi." (Ivi, pp. 75 - 76)

10. Ivi, p. 14

Autore: Marco Biagini (1960) è docente di filosofia e storia presso il Liceo Scientifico "A. Einstein" di Rimini. Ha ricoperto per dieci anni la cattedra di pedagogia presso il Liceo Pedagogico "Valgimigli" di Rimini. Ha pubblicato numerosi articoli per la Rivista dell'Istruzione. Tra gli ultimi: Inattualità pedagogica del pensiero di Ernst Junger (Rivista dell'istruzione/marzo-aprile 2003), Pedagogia: oblio o rinascita? (Rivista dell'istruzione/settembre-ottobre 2003).

copyright © Educare.it - Anno IV, Numero 12, Novembre 2004