Esperienza e educazione nel pensiero di John Dewey - I nuovi significati dell'esperienza educativa

I nuovi significati dell'esperienza educativa

I concetti centrali presenti nella produzione filosofica degli anni Venti non entrano in contrasto con le considerazioni svolte nelle opere pedagogiche precedenti. Emerge, in altri termini, una sostanziale continuità nel pensiero di Dewey che principalmente poggia sul nesso tra esperienza e educazione; un nesso, tuttavia, sul quale il filosofo statunitense tornò più volte, nella consapevolezza di possibili fraintendimenti. Se nei primi lavori prevale una certa sovrapposizione dei due termini, è proprio a partire da opere quali Natura e condotta dell'uomo che compare il tentativo di specificare meglio il significato dell'esperienza educativa. Compare di quest'ultima un'accezione meno ingenua, maggiormente improntata alla individuazione dei criteri che possano definirla con precisione. Il riconoscimento che l'azione morale si caratterizzi per l'accrescimento e l'espansione dell'esperienza personale, costituisce il trampolino per approdare alla correzione contenuta in Esperienza e educazione, il lavoro pedagogico più rilevante della seconda fase del pensiero di Dewey:

"Credere che ogni educazione autentica proviene dalla esperienza non significa già che tutte le esperienze siano genuinamente o parimenti educative. Esperienza e educazione non possono equivalersi. Ci sono difatti delle esperienze diseducative. E' diseducativa ogni esperienza che ha l'aspetto di arrestare o fuorviare lo svolgimento dell'esperienza ulteriore." (8)

Non tutte le esperienze, quindi, possono dirsi educative e Dewey cercò di fondare una teoria che contenesse una più attenta specificazione del concetto di esperienza. Perché quest'ultima sia realmente significativa è necessario che abbia le caratteristiche della continuità e dell'interazione. La prima sottolinea l'importanza di dare al processo di crescita individuale un'apertura sempre maggiore, secondo la consapevolezza che ogni avvenimento non può essere isolato da quelli precedenti, così come non può essere sottaciuta l'influenza che avrà su quelli seguenti. Anche in questo caso, tuttavia, è necessario specificare come non ogni crescita possa dirsi educativa ma solo quella che permette al soggetto di acquisire nuove aperture verso il miglioramento individuale. Può darsi, infatti, che un soggetto diventi particolarmente abile nella pratica del furto, acquisendo particolare destrezza ed ingegnosità. Difficilmente si potrà sostenere, tuttavia, che tale abilità gli apra nuove prospettive, limitandolo di fatto nel suo processo di crescita.

 Oltre alla continuità che costituisce l'elemento evolutivo, l'altro fattore che permette di riconoscere l'esperienza educativa è costituito dall'interazione: con quest'ultima si intende sottolineare il fatto che l'individuo è sempre al cospetto di persone, oggetti e avvenimenti non appartenenti al proprio essere. In altri termini, il suo processo di crescita non avviene nel vuoto, ma è caratterizzato da continui condizionamenti ambientali che inevitabilmente si attuano.
Il fattore dell'interazione permette a Dewey di recuperare l'elemento oggettivo del processo educativo, bilanciando in tal modo gli orientamenti ultraspontaneistici comparsi all'interno della pedagogia attivistica. Si coglie in questa considerazione del pedagogista statunitense l'intenzione di dar vita ad un orientamento maggiormente equilibrato, lontano dalla sterile contrapposizione tra innovatori e conservatori. (9) I nuovi valori perseguiti dalle scuole attivistiche perdono di ogni significatività quando non poggiano sulla reale conoscenza delle condizioni di apprendimento. E' un richiamo, per chi educa, a mantenere un atteggiamento di rigore, maggiormente improntato alla scientificità piuttosto che alla facile enunciazione. Conseguentemente appare il riconoscimento che il precorso formativo è costituito indissolubilmente sia da fattori interni che esterni al soggetto; chi, di conseguenza, ha pensato di cancellare la scuola tradizionale assegnando esclusiva preminenza alle motivazioni individuali, non ha prodotto alcun reale cambiamento, cadendo in posizioni altrettanto unilaterali di quelle sostenute dai conservatori, per i quali l'apprendimento è esclusivamente un processo esterno.
Deve essere letta in questa ottica la rivalutazione della filosofia dell'educazione, come necessaria indagine che permetta all'esperienza educativa di non degenerare in fraintendimenti e banalizzazioni: mentre la scuola tradizionale poteva accontentarsi di alcune parole d'ordine (disciplina, patrimonio culturale, ecc.), un rinnovato interesse verso il processo educativo necessita di articolato sistema concettuale che preservi da possibili degenerazioni:

"Coloro che accettarono il sistema esistente avevano bisogno soltanto di poche parole ben risonanti per giustificare le pratiche in uso. L'opera effettiva era compiuta dalle abitudini che erano talmente fissate da essere istituzionali. Ne consegue che l'educazione progressiva ha molto più urgenza che non i novatori precedenti di una filosofia dell'educazione fondata in una filosofia dell'esperienza." (10)

Anche nella rinnovata centralità della filosofia dell'educazione emerge un'implicita ammissione intorno alle degenerazioni che una generica definizione di esperienza educativa può produrre; il rischio che uno sfrenato attivismo riduca l'attività educativa a mero processo pratico, senza che emergano specifiche direzioni di senso.
Il cambiamento, quello effettivo e non fittizio, deve necessariamente poggiare su quelle che Dewey chiama "idee articolate in modo coerente", un apparato concettuale che sappia mettere in relazione il processo educativo al significato più qualificante dell'esperienza.

Bibliografia:

1. Giovanni Dewey, Esperienza e natura, Torino, Paravia, 1957, p. 21

2. Nicola Abbagnano, Introduzione a, G. Dewey, Esperienza e natura, op. cit., p. XVI

3. John Dewey, La ricerca della certezza. Studio del rapporto fra conoscenza e azione, Firenze, La Nuova Italia, 1966, p. 143. Si noti che Dewey, così come è pronto a correggere le tesi idealistiche attraverso un significato operazionale delle idee, riabilita il concetto di esperienza attraverso una connotazione sperimentale e non empirica. In questo caso si tratterà di rifiutare il carattere passivo delle sensazioni, legando il valore dell'esperienza alla trasformazione degli oggetti

4. Ivi, p. 104

5. "Niente è più ironico del fatto che proprio i filosofi che hanno professato l'universalità, siano stati così spesso specialisti unilaterali e si siano confinati in ciò che è autenticamente e sicuramente conosciuto, ignorando l'ignoranza, l'errore, la follia, i comuni godimenti e allettamenti della vita." (G. Dewey, Esperienza e natura, op. cit., p. 6)

6. Ivi, pp. 4-5

7. John Dewey, Natura e condotta dell'uomo, Firenze, La Nuova Italia, 1968, pp. 313-314

8. John Dewey, Esperienza e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1968, p. 10-11

9. "Il punto essenziale non è già la contrapposizione di educazione nuova e vecchia, di educazione progressiva e tradizionale, ma il problema che cosa si deve fare perché il nostro fare meriti il nome di educazione. Non sono, spero e credo, favorevole a certi fini o a certi metodi semplicemente perché si possono denominare progressivi. Il problema fondamentale concerne la natura dell'educazione senza aggettivi." (Ivi, pp. 75 - 76)

10. Ivi, p. 14

Autore: Marco Biagini (1960) è docente di filosofia e storia presso il Liceo Scientifico "A. Einstein" di Rimini. Ha ricoperto per dieci anni la cattedra di pedagogia presso il Liceo Pedagogico "Valgimigli" di Rimini. Ha pubblicato numerosi articoli per la Rivista dell'Istruzione. Tra gli ultimi: Inattualità pedagogica del pensiero di Ernst Junger (Rivista dell'istruzione/marzo-aprile 2003), Pedagogia: oblio o rinascita? (Rivista dell'istruzione/settembre-ottobre 2003).

copyright © Educare.it - Anno IV, Numero 12, Novembre 2004