Nell’arco di un decennio l’Italia da paese storico d’emigrazione è diventato paese d’immigrazione. Se in passato era considerata meta transitoria, quindi luogo di passaggio dove fermarsi solo per un breve periodo in attesa di trasferirsi in altri stati; oggi per molti migranti è un paese in cui vivere stabilmente con le proprie famiglie (grazie anche alla normativa sui ricongiungimenti familiari) e dove costruire il futuro dei propri figli.
In Italia, la nazionalità più numerosa, come attestato dal Dossier Statistico Immigrazione 2003 della Caritas/Migrantes [1], è ancora quella marocchina che precede di poco quella albanese e la presenza di nuovi gruppi etnoliguistici sottolinea come il nostro paese si trova a fare i conti con una realtà nuova: la presenza in ogni parte del proprio territorio di immigrati.

Ciò pone all’attenzione delle istituzioni e della società tutta, oltre alle problematiche di ordine pratico e logistico, legate ad un inserimento immediato degli stranieri, il problema linguistico [2]: gli immigrati infatti arrivando in Italia entrano in contatto sin dall’inizio con una lingua e una cultura diversa dalla loro, con cui devono confrontarsi e a cui devono rapportarsi. Si verifica però che molti tendono ad avere rapporti solo con loro connazionali se vivono in comunità chiuse (ad es. i cinesi) o se avvertono di non essere pienamente accettati e rispettati.

I modi in cui gli immigrati si collocano nelle società d’ingresso e le forme di accoglienza che i Paesi di arrivo adottano non seguono piste prestabilite o modelli generali; dipendono dai singoli contesti, dalla conoscenza della lingua e dall’intreccio dei patrimoni linguistici e in larga parte sono determinati dalle strategie degli attori istituzionali e politici e dai comportamenti sociali.
Inoltre non vanno sottovalutate le motivazioni, sicuramente diverse, che hanno spinto e spingono i migranti a lasciare la propria terra e i propri affetti. Infatti molti fuggono da guerre e situazioni difficili, tanti invece partono con la speranza di potersi costruire in un nuovo paese, un futuro, una vita migliore e meno difficile, spesso illusi da aspettative costruite su immagini viste in TV. Una volta arrivati nel paese tanto sognato, le tante illusioni, le aspettative devono fare i conti con una realtà ben lontana da quella idealizzata; molti così si ritrovano a fronteggiare una realtà avversa, dove non è vero che "si trovano soldi per le strade" [3] e dove non è così semplice trovare un lavoro, una casa e condizioni di vita dignitose come sperato.

Tanti sono i problemi che ognuno di loro deve affrontare, forse il primo fra tutti sarà riuscire a capire e a farsi capire, comunicare. Inizialmente, la conoscenza della lingua del paese ospitante è avvertita importante e addirittura vitale per la sopravvivenza e permanenza in un luogo tanto diverso e lontano dal loro paese di provenienza; in seguito costituirà "la possibilità di comunicare i propri bisogni, opinioni e sentimenti per integrarsi nella vita e nella cultura del paese ospite" [4].
Il problema linguistico non è in ogni modo, l’unico ostacolo da superare, infatti, anche dopo anni dal loro arrivo, molti devono continuamente fare i conti con l’ostilità, i preconcetti, i pregiudizi, nei loro confronti da parte della gente del loco che spesso li etichetta come delinquenti, persone venute in Italia per togliere lavoro agli italiani.
Il presente lavoro trova origine in una personale esperienza di insegnamento della lingua italiana (a livello di alfabetizzazione) condotta tra il 2001 e il 2002 e rivolta a tre adulti immigrati analfabeti nella loro L1; nello specifico si trattava di:

• un uomo di circa 30 anni (R.) e una donna di circa 29 anni (Y.), coniugi, entrambi di origine kosovara e di lingua albanese;
• una donna (A.) di circa 35 anni originaria del Marocco e di lingua araba.

Pertanto, questo contributo vuole essere incentrato sul loro processo di apprendimento della lingua italiana quale L2 (lingua seconda) [5], processo che si differenzia per taluni aspetti, come attestato da numerosi studi condotti a riguardo, dall’apprendimento della L1 (lingua madre) [6]. 

La tabella offre una presentazione schematica dei protagonisti dell’azione educativa: R., A. e Y.
Le voci in grassetto vogliono porre l’attenzione del lettore su alcune tra le variabili socioambientali e culturali, che per taluni aspetti, sembrano aver influito, a volte positivamente altre negativamente, nel loro processo di apprendimento della Lingua Italiana quale L2, sia in contesto formale, sia in condizione spontanea.

Di seguito si riportano informazioni su:

• le motivazioni che hanno spinto gli stessi a lasciare il loro paese natale;
• le loro aspettative sul futuro;
• la realtà che hanno dovuto affrontare una volta giunti in Italia;
• il loro inserimento nella comunità in cui vivono attualmente.

Y. E R.: LA LORO STORIA, LA LORO PERSONALITÀ

Y. e R. sono entrambi rom Kosovari [7]. Prima del loro arrivo in Italia (a Brindisi) nel 1999, vivevano a Prizren con i loro quattro figli. La loro lingua materna è l’albanese, conoscono il serbo e oggi possono dire anche "poco italiano".
Y. è una giovane donna, sicuramente le atrocità vissute nel suo paese, le numerose difficoltà affrontate una volta arrivata in Italia, l’hanno portata ad essere quello che oggi è: una donna molto forte caratterialmente, ma anche un’attenta e premurosa madre per i suoi figli, una buona moglie, una donna che deve occuparsi e portare avanti una famiglia numerosa. Pur contando su una limitatissima disponibilità economica si lamenta molto poco, si sforza in tutti i modi di far quadrare il bilancio familiare. Y., R. e i bambini vestono quasi sempre con abiti ricevuti in dono, ma li indossano con grande dignità e decoro, sono sempre in ordine, non hanno mai l’aspetto trasandato, lei per quel che può, cerca di curare la propria persona.
Anche R. ha un carattere molto forte anche se in certe occasioni sembra dipendere da Y., forse perché lei comprende la lingua italiana più di lui. E’ comunque orgoglioso e ama poco essere contraddetto. E’ profondamente legato al mondo dal quale proviene e forse questo è il motivo per cui a volte appare anche un po’ caparbio. Crede nella distinzione dei sessi e dei ruoli tra donne e uomini, infatti, è sì un grande lavoratore, ma una volta tornato a casa certamente aiuta molto poco Y., che invece deve occuparsi di tutto e tutti; questo non significa che non sia un buon padre e un buon marito. Nel prendere decisioni importanti sembra non tener conto del parere della moglie, ma solo dei consigli del padre e della madre.
Y. ha riferito che dove vivevano stavano bene, "R. lavorava, puliva strade con acqua la notte; avevamo una bella casa, aveva tre piani; ora è bruciata, hanno rubato tutte le cose, la casa è vota". Hanno deciso di venire in Italia perché nel loro paese erano tornati gli albanesi, "non si può stare, ti vogliono fare fori, solo albanesi devono stare; noi alora siamo scappati, volevano uccidere noi. Mio socero ha detto: Y. prendi bambini, prendi tutto e andiamo. Per un anno e mezzo non siamo sentiti con i miei genitori, io non posso parlare con loro. Mio padre sta malato del core, vivono come un cane per strada in Macedonia".

L’arrivo in Italia

Y. e R. sono venuti in Italia con i loro figli e con il padre, la madre e la sorella di R. Come tanti immigrati, sono arrivati in Italia a bordo di un gommone pagando molti soldi; il viaggio è stato difficile e pericoloso: "due bambini sono caduti in mare". Pensavano di poter avere nel nostro paese una vita migliore, più sicura, forse più facile, che in Italia ci fossero "soldi per le strade" invece la realtà che hanno trovato, detto da loro, è stata ben diversa dalle loro attese: molto diversa da ciò che avevano visto e immaginato guardando la televisione italiana. Con loro grande delusione hanno constatato che anche nella tanto sognata Italia, sì, ci sono persone che conducono una vita tranquilla, ma c’è anche tanta gente che vive in condizioni precarie.
Da Brindisi sono andati a Foggia, dopo un mese si sono diretti in Danimarca dove si sono fermati circa sei mesi vivendo da clandestini; non avevano documenti, non avevano niente, solo paura. Poi sono tornati in Italia (ciò non è ben chiaro) e forse intercettati dalle forze dell’ordine sono stati portati in un campo profughi a Foggia.
Lì, ha riferito Y., "era come in galera, io ero come una strega, non c’è da mangiare bene. I bambini mi dicevano: , ed io: . Poi un signore di Bari è venuto a Foggia, ci ha aiutato assai, ha parlato con G., lei ha trovato casa a Matera, lavoro a R. e a mia cognata, per questi due ha trovato lavoro; ha trovato la scola per i bambini, vestiti, scarpe, tutto. Ora qui abbiamo una casa, siamo in nove, dorme sei persone in stanza; questo non è bello per bambini. Sono andata dove danno case, ma non mi hanno detto niente". Mentre raccontava questo ha anche aggiunto: "Sai, quando vedono che sei straniera dicono sempre dopo".
R. lavora in un salottificio, Y. ad oggi non è riuscita a trovare un lavoro fisso, ha lavorato per poco in un ristorante, ha fatto anche la domestica. A lei piace lavorare nei ristoranti o fare le pulizie in casa di qualche signora; durante un incontro ha svelato di avere un sogno nascosto nel cassetto: aprire una piccola attività a conduzione familiare per preparare da mangiare.
Entrambi hanno affermato che del loro passato non amano e non vogliono parlare, si infastidiscono soprattutto quando persone che non conoscono rivolgono loro domande sulla loro storia, perché a loro fa molto male parlare e ricordare quel periodo della loro vita, periodo che considerano una brutta storia e di cui dicono: "Abbiamo fatto tante cose brutte, abbiamo visto tante cose brutte, abbiamo visto morire bambini senza acqua, minacciati con coltelli, rinchiusi nelle lavatrici, nei frigoriferi, rapiti, uccisi".
Quando è stato chiesto loro cosa apprezzano in particolare dell’Italia e degli italiani, hanno risposto: "Per bambini che non ti rubano", Y. ha anche aggiunto: "Esco sola e nessuno mi ha detto niente, sono brave, non diciano niente, ti rispettano; noi invece siamo un po’ gelosi, R. non vuole che io prende la patente, … la patente è vergogna per donna".

Il loro inserimento nella comunità materana

A Matera sia Y. che R. hanno rapporti con pochissime persone del posto, R. ha rapporti con materani solo a lavoro, sostiene che con loro non ha il tempo per poter parlare e quindi iniziare un rapporto di amicizia. Y. ha detto a proposito qualcosa che dovrebbe far riflettere: "Capisco quando la gente non vole parlare con me, si capiscono le persone che non ti volono parlare, anche se non ho scola, ho cervello".
I loro unici amici sono albanesi, che come loro, vivono nella comunità materana e con cui comunicano sempre e solo in lingua albanese. Questo fa desumere che parlano pochissimo in italiano, e l’utilizzano come lingua veicolare [8] solo se costretti e in circostanze ben precise quali: al lavoro, per fare la spesa, per parlare con gli insegnanti dei figli, per fare commissioni in genere, ecc. Alla domanda: "quando ti capita di parlare la tua lingua madre", Y. ha risposto: "Da quando mi sveglio, sempre", ma ha aggiunto che le piacerebbe comunicare perfino a casa in lingua italiana perché ormai vive in Italia.
Parlando dei loro figli hanno riferito che solo due dei loro quattro bambini sono ben inseriti nel contesto scolastico, che vengono invitati alle feste di compleanno dai compagni di scuola e che anche per quanto riguarda il profitto scolastico riescono ad ottenere buoni risultati. Lo stesso non è avvenuto per gli altri due bambini, di cui una frequentava allora la scuola dell’infanzia. La piccola, in particolare, parlava molto poco in italiano anche se Y. sosteneva che lo comprendesse abbastanza. Si è pensato che questo fosse imputabile al fatto che la bambina e il bambino non fossero ben inseriti nell’ambiente scolastico, ad esempio la piccola a scuola era sempre da sola perché i suoi compagni si rifiutavano di giocare con lei. La piccola è arrivata anche a dire di non voler più andare a scuola perché i suoi compagnetti le dicevano: "Tu sei schifo" e cosa ancor più grave le insegnanti sembravano quasi accettare questa situazione poiché li giustificavano con Y. dicendole che in fondo si trattava di bambini.
Questo esempio dimostra quanto è importante, non solo per gli adulti ma anche per i bambini, il rapporto umano, il sentirsi accettati, accolti, riconosciuti esseri umani, persone, con una propria identità e dignità e di come e quanto ancora oggi questo è difficile, giacché in molti, tanti sono e permangono i preconcetti e i pregiudizi nei confronti dell’altro, nei confronti di chi tra virgolette è diverso, ma bisogna chiedersi diverso da chi e da che cosa e secondo quale principio.
Kofi Annan, Segretario Generale dell’ONU, parlando del futuro dell’Europa ha affermato che “…tutti coloro che sono impegnati per il futuro dell’Europa e della dignità umana dovrebbero prendere posizione contro questa tendenza a fare degli immigrati il capro espiatorio dei problemi sociali. La stragrande maggioranza degli immigrati è costituita da persone industriose, coraggiose e determinate. Non vogliono niente per niente. Vogliono un’opportunità equa per sé e per le loro famiglie. Non sono criminali né terroristi. Non vogliono vivere isolati. Vogliono integrarsi pur conservando la loro identità… Un’Europa aperta sarà un’Europa più equa, più ricca, più forte, più giovane, purché sia un’Europa che gestisce bene l’immigrazione” [9].

Le loro motivazioni ad apprendere la lingua italiana

E’ stato loro domandato cosa pensavano della lingua italiana, se volevano imparare l’italiano e se pensavano di riuscirci. Y. rispose che per lei era bello pensare di imparare la nostra lingua ma che sarebbe stato sicuramente difficile.
"Parlare una lingua straniera è difficile perché è straniera, cioè diversa dalla nostra, usa suoni ai quali non siamo abituati, ha una sintassi che ci è sconosciuta, ci obbliga a comportamenti che sembrano quasi innaturali" [10].
Oggi sostiene che non riesce ancora ad esprimersi correttamente e che quando deve comunicare in italiano un pò si vergogna perché sa di commettere ancora molti errori e soprattutto perché pensa che le persone con cui sta parlando in quel momento, per questa ragione possono giudicarla e ridere di lei.
Nonostante ciò Y. si è dimostrata motivata ad apprendere la lingua italiana non solo per una necessità pratica, ma anche per una finalità di tipo integrativo. “La prima è basata sull’obiettivo di ottenere un vantaggio pratico, di status sociale o legato al lavoro, la seconda si fonda sul desiderio di identificarsi con il gruppo sociale che parla la L2 e di diventarne un valido membro”.
Dice che vuole imparare l’italiano "perché vivo qua" ma è anche convinta che non riuscirà mai a parlare bene come i suoi figli che a lei e al marito continuano a ripetere "tu non capisci niente" [11].
Per quanto riguarda R., lui si trova bene in Italia, ma mostra avere molta nostalgia del suo paese, della sua gente, di quello che aveva lì, non a caso nel parlare del suo lavoro, della sua terra, della sua casa, delle sue abitudini, dei suoi amici, i suoi occhi si intristiscono e si riempiono di lacrime.
Rispetto alla moglie a volte lascia trasparire, anche dal suo modo di porsi, quasi un rifiuto ad integrarsi pienamente nella comunità di cui ora fa parte e ciò lo porta, presumibilmente, ad avere quasi un rigetto verso la lingua italiana, forse perché avverte minacciata la propria identità e il proprio mondo [12].
Non a caso chi vuole integrarsi nella nuova società è costretto in primo luogo ad impararne la lingua, a scoprirne e rispettare le regole sociali del vivere comune e sicuramente, un immigrato che vuole farsi accettare come uno del gruppo non solo deve imparare le nuove regole ma anche dimenticare e questo significherebbe rinnegare parti importanti di ciò in cui fino a quel momento aveva creduto e che aveva accettato come buono e giusto. Deve rompere con il suo passato scatenando un drammatico conflitto, non facile da sopportare [13].
In più occasioni ha affermato che non gli interessava imparare l’italiano, ma stranamente, è mancato raramente agli incontri, è stato sempre puntuale, si è dimostrato sempre interessato, a volte veniva alle lezioni addirittura subito dopo il lavoro senza passare da casa per lavarsi e cambiarsi d’abito. A lui manca moltissimo la sua terra e un giorno vorrebbe ritornarci, ma è anche vero che deve ritenersi fortunato perché ha accanto a sé la sua famiglia (il padre, la madre e la sorella), mentre Y. ha lasciato tutti i suoi cari in quell’inferno e soffre molto per questo motivo. Nonostante tutto, Y. afferma che la sua vita e quella dei suoi figli è in Italia e che ormai non ha più senso pensare di tornare a vivere in un luogo dove "non c’è niente" (forse perché lì non hanno più nulla) e che ricorda oggi con un certo distacco.

PRESENTAZIONE DI A.

A. non è sposata, ha un lavoro fisso: assiste una signora anziana. Questo la rende almeno dal punto di vista economico indipendente. Lavorando, ha modo di avere rapporti con persone del posto e da un punto di vista relazionale è ben inserita nella città di Matera (rispetto soprattutto a R.).
A differenza di Y. e R. ha frequentato le lezioni di lingua con meno assiduità non perché non interessata, ma in quanto aveva problemi a raggiungere la sede del corso.
La sua lingua madre è l’arabo; anche lei è analfabeta.
Inizialmente, le uniche parole che conosceva e pronunciava erano: buonasera; ciao; buongiorno.
La cosa che ha colpito subito di A. è che parlava sempre a bassa voce e che aveva difficoltà nel pronunciare suoni in genere, non riusciva a scandire perfino il suo nome e cognome. Su questo aspetto si è lavorato molto con lei, si è preteso che si sforzasse di scandire in genere qualsiasi suono, che pronunciasse, ripetendo sempre più volte e ad alta voce ogni fonema o parola; oggi A. grazie a questo modo di procedere riesce a parlare con un tono di voce più alto, è meno timida e più sicura in se stessa. E’ probabile che il suo modo di porsi, quel suo tono di voce, la sua insicurezza, a volte addirittura la sua remissività, fossero dovuti al suo passato, alla situazione dalla quale proveniva. Alcune donne immigrate appaiono imbarazzate alla presenza di uomini, spesso sono molto timide, analfabete, a volte sono isolate all’interno del gruppo familiare e non hanno occasione per parlare. A. infatti ha raccontato che in Marocco, a casa, lei e la madre erano le uniche donne e che non le era mai stato concesso dal padre o dai suoi numerosi fratelli di esprimere il proprio pensiero. Nella sua crescita e maturazione avrà anche inciso un piccolo handicap fisico che non le permette di muoversi agevolmente: A. è claudicante. Queste situazioni avranno forse influito nel renderla caratterialmente introversa, poco fiduciosa in se stessa e nelle proprie potenzialità. Non a caso, inizialmente, ogni cosa le veniva detto, al contrario di Y. che si è sempre sforzata di esprimere il proprio punto di vista su ciò che si discuteva, A. rispondeva sempre sì, sembrava che le andasse sempre bene tutto. Inoltre ha sempre evitato di parlare del suo passato e delle ragioni che l’hanno portata in Italia.
Con il passare del tempo, sono stati notati nel suo modo di essere piccoli cambiamenti: ha infatti iniziato a scandire meglio i suoni, a parlare con un tono di voce più alto e più sicuro, è diventata più estroversa, ha imparato a confrontarsi con gli altri e ad esprimere le proprie convinzioni senza mai mancare di rispetto o indispettire l’interlocutore.

LA PROGETTAZIONE DEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO

Dovendo pensare ad una progettazione che rispondesse il più possibile ai loro bisogni, ci si è resi conto sin da subito che specificare contenuti preordinati con una scansione fissa e decisa all’inizio, non era la strada più giusta da seguire. Si è reputato più valido avere come punto di riferimento la prospettiva di Nunan “che sottolinea il fatto che esiste una dimensione personale del processo di apprendimento” da cui non si può prescindere [14]. Applicando tale principio tutto è stato più semplice.
Si è pensato di porre l’attenzione su A., Y. e R., cercare di capire chi erano, quali erano i loro bisogni linguistici e culturali, le loro motivazioni.
Mauro Barni, in passato Rettore dell’Università per stranieri di Siena, afferma che la conoscenza delle motivazioni è “…uno strumento prezioso anche per sapere come i destinatari dei corsi percepiscono la lingua e quale funzione attribuiscono all’apprendimento dell’italiano” [15]. 
E’ stato necessario stabilire con loro una collaborazione in modo da renderli direttamente coinvolti nel processo di apprendimento e in grado di negoziare i contenuti stessi del corso.
Un esempio: volevano subito imparare a firmare. Questa richiesta nasceva da una necessità oggettiva, di ordine pratico, in quanto per ritirare ad es. lo stipendio in banca, o per andare in Prefettura e in Questura, cosa che avveniva spesso, avevano la necessità che qualcuno li accompagnasse perché non sapendo scrivere il loro nome e cognome (firmavano apponendo una X), serviva, una persona che controfirmasse ogni volta i loro documenti per renderli validi.
Durante il corso sono emersi invece i loro bisogni soggettivi, le loro attese anche inconsce, derivate da una riflessione sul loro stile di apprendimento e sulle attività svolte. Pertanto, è stata strutturata una pianificazione, che

A- consentisse l’acquisizione delle prime strumentalità di base della lettura e della scrittura che li portasse a saper:

• riconoscere e distinguere vocali, consonanti, sillabe, suoni difficili;
• utilizzare in modo corretto le regole di ortografia;
• individuare classi di parole: i nomi, gli articoli, gli aggettivi, i verbi sapendo collegare ad essi le informazioni grammaticali di genere, numero e tempo;
• individuare e manipolare gli elementi della frase (frase minima, espansione, struttura d’ordine);
• individuare ed espandere l’enunciato minimo;

B- permettesse loro di:

Dunque è stata presentata la lingua delle situazioni quotidiane (lingua d’uso) rintracciabile nelle funzioni riguardanti le principali situazioni comunicative, che avrebbe consentito loro di interagire e di svolgere in maniera più agevole, tutto ciò che riguardava la loro vita: dalle azioni più comuni e frequenti come chiedere un bicchier d’acqua in un bar, a quelle più complesse e fondamentali come capire ciò che viene detto e richiesto in uffici quali la Questura, la Prefettura.
Inoltre si è cercato di proporre una lingua che non fosse percepita come “impositiva, e che li stimolasse a riflettere sul loro modo di apprendere, sulla possibilità di poterci riuscire, raggiungendo in tal modo l’obiettivo finale dell’insegnamento: imparare ad imparare” [16].

ESEMPLIFICAZIONE DELLA PROGETTAZIONE DIDATTICO-EDUCATIVA

Dapprima si spiegherà agli allievi il percorso che si seguirà e le finalità dello stesso. In ogni fase del lavoro il metodo che si adotterà sarà esperienzale, il punto di riferimento saranno sempre Y., R. e A. e le loro esigenze. Si cercherà particolarmente nei momenti di difficoltà o di sfiducia, di stimolarli all’apprendimento e a non demordere, attraverso una partecipazione attiva al processo di apprendimento/insegnamento [17]. 
Nella situazione formale di apprendimento occorrerà riprodurre il più possibile eventi linguistici autentici. Le attività dovranno addestrare al dialogo e dovranno essere inserite in contesti. Si darà spazio a conversazioni in cui dovranno formulare o rispondere a domande per dare o ottenere informazioni, per dare o eseguire istruzioni, per esprimere il loro pensiero. Si simuleranno ad es. telefonate, se possibile si guarderà insieme programmi televisivi, si riprodurranno situazioni di vita quotidiana come andare al mercato per fare la spesa, andare in banca, alla posta, ecc. Oltre alla produzione orale, si cercherà di avviarli alla comprensione scritta di tipo globale prevedendo il completamento di piccole frasi o la produzione di brevi messaggi.
Come si procederà: si prenderà inizialmente una semplice frase (useremo all’inizio sempre la stessa) ed in un certo senso si giocherà con la stessa perché sarà suddivisa in parti sempre più piccole (parole, sillabe, lettere) e questo sarà fatto anche concretamente.
Dapprima si scriverà una semplice frase su più cartoncini o si utilizzerà una frase presa da una rivista; questa poi sarà tagliata con delle forbici in tanti pezzi quante sono le parole che la costituiscono, successivamente ogni parola sarà divisa in tante parti quante sono le sillabe che la compongono e in ultimo si analizzeranno di queste ultime i singoli grafemi associandoli al fonema corrispondente; infine si opererà il percorso inverso: la frase sarà ricomposta soffermandosi di volta in volta, sulle parti che la compongono: nomi, pronomi, articoli, verbi, aggettivi, avverbi, congiunzioni. Al termine di ogni modulo si provvederà alla verifica delle competenze acquisite adoperando in primis l’osservazione diretta in classe e prove strutturate o semistrutturate.

IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO: DIFFICOLTÀ INCONTRATE E RISULTATI CONSEGUITI

Numerose sono state le interferenze fonetiche riscontrate tra l’italiano e le loro lingue madri: l’arabo [18] nel caso di A. e l’albanese [19] nel caso di Y. e R.; segue comunque un’analisi delle maggiori difficoltà da loro incontrate a proposito di:

• interferenze fonetiche, accenti e lettere doppie;
• articoli determinativi e indeterminativi;
• preposizioni semplici e articolate;
• nomi concreti e astratti;
• particelle pronominali e pronomi;
• verbo: modi e tempi.

Hanno evidenziato difficoltà nel pronunciare correttamente l’accento nelle parole e anche scrivendolo, difficilmente colgono questa sfumatura nel tono di voce; questo perché le regole dell’accento tonico albanese sono abbastanza fisse. Inoltre essendo in albanese l’accento solo tonico e non grafico, hanno problemi nel cogliere la sfumatura tra la terza persona del verbo essere è e la e congiunzione. Quando dovevano scrivere ad esempio piccole frasi sotto dettatura in cui erano presenti:

• la terza persona singolare del presente indicativo del verbo essere nel tempo presente;
• la terza persona singolare del presente indicativo del verbo avere;
• la doppia consonante in una parola;
• qualsiasi parola che terminasse con un accento finale ( ).

A tal proposito si è pensato di utilizzare un piccolo stratagemma che poi si è dimostrato utile: battere un pugno sul tavolo. Questo gesto è diventato per loro un segnale che li aiutava a non sbagliare e a cogliere la differenza tra i diversi suoni. Se questi esercizi venivano ripetuti con una certa periodicità e si offriva loro ogni volta lo stesso input, riuscivano quando non era usato lo stratagemma a non commettere errore. Se invece lo stesso esercizio era ripetuto a distanza di tempo, tornavano, senza l’aiuto, a sbagliare.
Sono state riscontrate difficoltà nell’uso delle doppie consonanti sia nella pronuncia, che nella lettura e nella scrittura sotto dettatura (Y. e R. ad es. dicono sorela e no sorella; alora e non allora); riuscivano però sia a scrivere che a riprodurre nel parlato alcune doppie consonanti come ad esempio /tt/ o /nn/. Sia A. che Y. e R. non scandiscono bene nel parlato e fanno confusione quando si tratta di scrivere i digrammi /gn/, /gl/, i trigrammi . Nel pronunciare ad es. il numero quattro loro dicono "kattro".
Non sono state riscontrate particolari difficoltà nell’uso delle vocali. E’ stato comunque osservato che Y. non riusciva a pronunciare e a trascrivere il gruppo vocalico /uo/ infatti se doveva ripetere oralmente o trascrivere parole come suocero o scuola lei diceva e scriveva "socero" e "scola", cioè scompariva la /u/.
A. invece confondeva soprattutto nella produzione scritta la /p/ con la /b/, la /f/ con la /v/, la /s/ con la /z/ e più di R. e Y. ha incontrato grandi difficoltà nella lettoscrittura di parole contenenti la lettera /h/.
R. e Y. hanno difficoltà nel concordare più di A. gli articoli indeterminativi nel genere e nel numero, nell’uso degli articoli determinativi che puntualmente omettono. Un esempio: se devono rispondere sia in forma scritta che oralmente alla domanda: "Cosa ti piace mangiare?" non rispondono "la pasta", "la carne", ma "pasta", "carne".
Tutti hanno mostrato problemi nell’uso delle preposizioni articolate e con una certa frequenza omettono la preposizione semplice .
Esempio: alla domanda "Dove sei ora?, A. ad es. risponde "io sono scola ora" invece di dire "ora io sono a scuola".
Y., R. e A. hanno difficoltà nel comprendere soprattutto il significato di nomi astratti, invece dei nomi di cui conoscono il significato riescono a fare una distinzione in nomi comuni e propri di persona, nomi di luogo, nomi di animali, di cosa.
R. usa molto poco le particelle pronominali, infatti se deve dire: "Mi piace la birra" lui dice: "Piace bira".
Per quanto riguarda i pronomi personali li omettono nella produzione scritta non guidata. Risulta abbastanza corretto in situazione di conversazione, l’uso del

• pronome di prima di persona singolare e plurale (io o noi a seconda dei casi);

• pronome di seconda persona singolare (tu), poco il pronome di seconda persona plurale (voi);
• pronome di terza persona sia singolare che plurale (lei o loro a seconda dei casi e mai egli, ella, essa).

Durante il corso ci si è poco soffermati nell’analizzare il verbo e la sua coniugazione nei diversi modi e tempi. In dettaglio è stato approfondito il presente e il passato prossimo dei verbi essere, avere e dei verbi regolari, (in particolare quelli più utilizzati nel linguaggio comune e solo alcune espressioni del verbo piacere).
I due Kosovari evidenziano ancora oggi difficoltà nel concordare il verbo con la persona. Non utilizzano ancora correttamente il passato prossimo e dimostrano ma a volte anche A., incertezza nell’uso degli ausiliari essere e avere nella formulazione dello stesso tempo. Va precisato che ciò si verificava più che nella conversazione, quando si trattava di rispondere in forma scritta o orale a domande che prevedevano una risposta breve.
Due esempi:
1- alla domanda "Cosa hai mangiato oggi?" rispondono "mangiato carne mucca" invece di "ho mangiato carne di mucca";
2- alla domanda "Dove sei andato/a dopo il lavoro?" rispondono "io andato/a casa" o "io ho andato/a casa" invece di "io sono andato/a a casa".
Analizzando il secondo esempio, appare evidente l’uso errato dell’ausiliare avere (ho andato) al posto di essere (sono andato) nella formazione del passato prossimo del verbo andare. (Come sempre manca la preposizione semplice a).

La frequenza alle lezioni è stata costante; la partecipazione attiva, interessata, non sono tuttavia mancati, com’è facile che accada in un processo di apprendimento momenti di sconforto e sfiducia, sia per le numerose difficoltà incontrate nell’apprendimento linguistico, sia per questioni personali, che li portavano a mettere in dubbio le loro capacità e il pensiero di non riuscire e fallire, in alcune occasioni ha avuto la meglio sulla motivazione a voler apprendere la lingua del Paese che li aveva accolti e quindi a seguire un corso di lingua che in un certo modo li portava ogni volta, a confrontarsi con se stessi e con gli altri.
A. ha sempre svolto puntualmente gli esercizi di lettura e scrittura sia in classe che a casa; sicuramente aveva più tempo a disposizione. R., infatti, per motivi di lavoro era fuori di casa dalla mattina molto presto, fino alle 18.30/19.00, non tornava mai a casa per pranzare; Y. invece doveva occuparsi da sola della casa, e di una famiglia numerosa; quindi avevano entrambi poco tempo da dedicare allo studio.
Questo dovrebbe in parte dimostrare come variabili sociali quali ad es. il tipo di occupazione, e il tempo a disposizione da dedicare allo studio, al di fuori di un ambiente formale, possono influire sull’apprendimento, nel nostro caso linguistico.
L’esposizione alla lingua italiana, anche senza forme di istruzione formalizzata, ha senza dubbio favorito per quanto riguarda A. e Y. la produzione orale e l’acquisizione di una terminologia e una fraseologia colloquiale, del quotidiano, caratterizzate prevalentemente, in ogni caso da un registro molto basso e orientate verso una lingua prettamente referenziale.
Alla fine del corso Y. e A. più di R., riuscivano ormai a comprendere e ad esprimersi in italiano, anche se con un vocabolario e in una forma molto semplice.
Il vocabolario di A., Y. e R. è sempre abbastanza limitato anche se più ricco rispetto all’inizio.
Dopo circa sei mesi di lezione, A. ha iniziato a leggere e a comprendere brevi testi di facile comprensione; a scrivere e capire frasi sotto dettatura e a comprendere quanto detto in una conversazione. Leggeva con una certa scioltezza e riusciva a svolgere quasi correttamente, senza incontrare grandi difficoltà, a differenza di Y. e R., elementari esercizi di grammatica. Dopo circa un anno, anche Y. e R. hanno iniziato a leggere e a comprendere brevi testi; a scrivere sotto dettatura messaggi e semplici frasi pur facendo più errori rispetto ad A.
A. voleva essere sempre precisa e ordinata, quando sbagliava qualcosa si innervosiva; in questo era diventata molto simile a Y. e a R. Al contrario di Y. però, che quando sbagliava o c’era qualcosa che non riusciva a fare, si rifiutava di andare avanti perché convinta di non capire e di non poter capire, A. e R. si sforzavano di comprendere l’errore commesso. Nello svolgere gli esercizi in classe, ognuno di loro cercava di fare meglio dell’altro e se era loro consentito, non avevano problemi ad aiutarsi a vicenda o a svolgere un lavoro insieme. Se dovevano trascrivere brevi testi oltre che correttamente, tenevano a farlo con una bella grafia, a non fare cancellature (R. scrive molto bene anche in corsivo), scrivevano i titoli in penna rossa ed evidenziavano con colori differenti ad es. lettere o parole che dovevano a volta ricercare in quei brani.
Per quanto riguarda il rapporto tra A., R. e Y. in classe, è da rilevare che ad un certo punto è nata una sorta di competizione che giudico positiva, perché si stimolavano e motivavano a vicenda e in un certo modo era anche segno che un rapporto di fiducia e amicizia stava nascendo tra di loro; gli incontri così rispondevano all’esigenza di apprendere la lingua italiana e costituivano una piccola occasione di incontro, di relazione, fra persone e situazioni diverse.
Se inizialmente R. mostrava una certa difficoltà a stare in classe con un’insegnante donna, a sedersi vicino Y. o A., infatti manteneva con loro una distanza fisica, e non riusciva a condividere punti di vista come: accettare che anche una donna può guidare una macchina e che in questo non c’è nulla di male; questi atteggiamenti li ha con il tempo cambiati, lo dimostra ad es. il fatto che durante le lezioni accadeva che chiacchierassero tra di loro.

Come sostiene Diadorì in Insegnare italiano a stranieri, non bisogna dimenticare che

• gli adulti sono portatori di una esperienza vissuta e di un rapporto dialettico con la società;
• hanno maggiore consapevolezza delle loro emozioni e delle loro relazioni interpersonali e le vivono in modo attivo.

Lo studente adulto oltre al codice linguistico viene a conoscere “…gli aspetti più vari e profondi della comunità ospitante (la cosiddetta acculturazione, pur nel rispetto e nel mantenimento della propria cultura di origine” [20] necessari per socializzare nel paese in cui si trova.
Allo stesso tempo viene a conoscere le varie soluzioni date da altre culture attraverso i suoi compagni di classe e realizza che ogni modello culturale è la risposta di una cultura ad un problema ed è degno di rispetto.

In sintesi

In ultima istanza volendo fare una breve descrizione e analisi della prassi didattica seguita, questa è riassumibile nei seguenti punti:

• le lezioni sono state strutturate in modo tradizionale, quando si incontrava un termine nuovo o un’espressione più complessa, dovevano ripeterla più volte e ad alta voce scandendo bene non solo ogni singola parola ma anche i fonemi che la componevano;
• non è stato utilizzato un testo guida durante tutto il corso, né un testo specifico per i corsi di italiano L2;
• raramente, è stato dato poco spazio agli allievi; molti sono stati ad es. i momenti di conversazione libera che hanno permesso loro di esporre il proprio punto di vista su una data questione ma anche di esternare le proprie perplessità, problemi e preoccupazioni che in quel momento si trovavano a vivere;
• gli interventi hanno sempre tenuto conto che ognuno è portatore una visione del mondo molto articolata e che va rispettata;
• gli interventi sono sempre partiti da situazioni reali nelle quali potevano ritrovarsi;
• si è sempre fatto in modo di coinvolgerli e di dare spazio ad attività che li interessassero. Ad es. trovavano divertente giocare con le frasi, si divertivano come bambini nel tagliarle, facevano volentieri semplici esercizi di grammatica ed erano meno interessati (soprattutto R.) quando si trattava di fare esercizi di lettura, sicuramente perché risultavano loro difficili.

ALCUNE CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE

Come accennato l’Italia negli ultimi anni è cambiata notevolmente. Le proiezioni statistiche fanno pensare per i prossimi decenni “ad una presenza sempre più consistente delle comunità immigrate e questo come sottolineato prima, ha implicazioni anche sulle questioni linguistiche”. I flussi migratori hanno fatto e fanno incontrare lingue e culture diverse. Molti immigrati che arrivano in Italia cercano di adeguarsi gradualmente in maniera più o meno piena all’italiano ma cercano anche di non rinnegare le proprie origini mantenendo vivo il legame che li unisce al loro paese natale. Da parte nostra bisognerà investire sugli immigrati e renderli sempre più nostri concittadini. Queste parole possono sembrare per chi serba preconcetti nei confronti degli stranieri azzardate, considerando anche il delicato momento storico che il mondo intero sta vivendo a causa della minaccia costante del terrorismo. Queste situazioni non devono però spaventare o condizionare, né possono giustificare l’indifferenza e i pregiudizi nei confronti degli immigrati; forse sarebbe utile ricordare quando erano gli italiani ad emigrare. La diversità non è un ostacolo, anzi i migranti costituiscono per il nostro paese una risorsa (non solo economica) e non una minaccia. L’integrazione non deve essere vista come un miraggio o un’utopia, ma come qualcosa da coltivare e realizzare; sicuramente ci vorrà pazienza e tempo e si dovrà essere attenti a non commettere errori come la formazione di isole di esclusione o di ghetti. Per quanto riguarda il sistema scolastico “…vedrà aumentare la richiesta di formazione da parte di adulti e bambini, al centro della quale come sostiene Vedovelli ci sarà sempre e comunque una vertenza linguistica; la lingua è il mediatore di ogni processo formativo, e l’insegnamento/apprendimento dell’italiano sarà sia un obiettivo intrinseco della formazione, sia una condizione di possibilità per l’accesso ai contenuti culturali delle diverse aree disciplinari. Il sistema complesso dell’offerta formativa proposta da tutte le agenzie, pubbliche e private, dovrà essere in grado di promuovere azioni flessibili, dotate di grande adattabilità alle situazioni dei destinatari e agli ambienti nei quali si svolge la formazione. La flessibilità dovrà permettere di inserire i bambini nel sistema scolastico e di far compiere loro l’intero percorso della formazione di base e avanzata così come è strutturata in Italia…” [21]. Si dovrebbe evitare di lasciare il migrante in una sorta di invisibilità rispetto alla sua storia, al viaggio che l’ha portato fin qui dal suo paese d’origine o di metterlo sotto i riflettori interrogandolo sulla sua vita nella sua terra, sulla sua lingua, sul suo paese di provenienza. La flessibilità dovrà consentire di proporre offerte formative adeguate alle esigenze degli adulti, il cui tempo dedicabile è comunque, per questioni lavorative e di inserimento socio-professionale sempre molto limitato. Sarebbe opportuno:

• trovare un equilibrio tra il rispetto dell’identità straniera e l’inserimento nella nuova realtà;
• combattere una serie di luoghi comuni e stereotipi derivati principalmente da quanto emerge dai mezzi di comunicazione di massa;
• creare progetti a hoc per le donne immigrate che spesso sono una presenza troppo "silenziosa" nella nostra società ma i principali vettori per l’integrazione sociale;
• considerare l'immigrato come un soggetto portatore di esigenze individuali ben precise, cui si intende fornire un orientamento linguistico in modo da offrirgli maggiori possibilità di opportunità e di scelta consapevole (l’educazione linguistica per gli stranieri è il bisogno di un sapere fondamentale, per gli italiani, la possibilità di comunicare e ascoltare);
• dare spazio ad interventi formativi impostati sulla modularità, nell’ottica dell’educazione interculturale, finalizzati a superare la didattica dell’emergenza che fino a poco tempo fa, ha caratterizzato il primo tipo di risposta del nostro sistema scolastico all’entrata in esso di adulti immigrati. (La mancanza di uno standard unico di didattica dell’italiano per immigrati stranieri adulti resta comunque uno dei limiti attuali della complessiva offerta formativa del nostro sistema scolastico).

Per quanto attiene l’esperienza presentata va aggiunto che essa ha permesso di poter costatare come il processo di apprendimento linguistico sia in situazione spontanea [22], sia in contesto guidato può essere determinato positivamente o negativamente oltre che da variabili quali l’età anagrafica degli immigrati, il backgraund culturale, la distanza tipologica della L2 dalla L1, il progetto migratorio, dal vissuto, dalla storia personale e dalle situazioni che ogni migrante porta con sé e che vive nella propria quotidianità. Si ritiene, infatti, che questi ultimi aspetti possano influire e condizionare, anche a livello inconscio, l’apprendimento linguistico. Questa è la ragione per cui si è ritenuto indispensabile fornire una presentazione di Y., R. e A. Inoltre se gli obiettivi fissati possono ritenersi da tutti e tre pienamente raggiunti; è pur vero che R. particolarmente, potrebbe sicuramente fare ed ottenere molto di più ma per riuscirci dovrà compiere un passo difficile per lui: cercare di accettare realmente e non solo in apparenza il fatto che la sua vita, quella della sua famiglia e il loro domani sono in Italia, solo così potrà andare avanti e costruirsi in Italia un futuro migliore di quello che si è lasciato alle spalle in Kosovo.
Inoltre il percorso fatto insieme con loro ha reso possibile verificare l’importanza che assume lo stabilire con l’allievo straniero un contatto umano, il riconoscerlo persona [23] e che solo instaurando un buon rapporto, si attua un processo di crescita dove, accanto all’apprendimento linguistico c’è un arricchimento per l’intera personalità sia da parte degli allievi, sia da parte del docente che favorisce gli scambi tra le persone. L’insegnante non può fare lezione e basta, ha il compito di stimolare l’interesse degli allievi, deve fare in modo che tutti si sentano accolti, accettati nella loro totalità e complessità, in modo da poter senza problemi, esprimere i propri sentimenti ed emozioni con una certa libertà, senza paura del giudizio degli altri. Dando loro fiducia, rispetto e considerazione gli allievi arrivano a percepire il docente come persona su cui poter contare e con il quale poter parlare liberamente. Per realizzare questo, sicuramente il percorso da compiere è lungo e irto di difficoltà.

Note:

1. vedi Caritas/Migrantes, Dossier statistico immigrazione 2003, Nuova Anterem, Roma 2003
Si tratta del XIII Rapporto Caritas/Migrantes sull’immigrazione e costituisce uno strumento utile per comprendere meglio gli scenari migratori; per orientarsi nel complesso fenomeno delle migrazioni a livello nazionale, europeo e mondiale. Per quanto riguarda l’Italia, è presentata ormai come paese di immigrazione.

2. vedi BANFI E., Italiano come L2, in (a cura di) BANFI E., L’altra Europa linguistica, varietà di apprendimento e interlingue nell’Europa contemporanea, La Nuova Italia Editrice, Firenze 1993
3. Alcune delle affermazioni fatte da R., A. e Y. durante gli incontri, sono riportate tra virgolette in corsivo.

4. BOSCO O., Le motivazioni degli immigrati stranieri all’apprendimento della lingua italiana in contesto scolastico, in (a cura di) VEDOVELLI M., MASSARA S., GIACALONE,  RAMAT A., Lingue e culture in contatto L’italiano come L2 per gli arabofoni, FrancoAngeli, Milano 2004, p. 141

5. Per una definizione di lingua seconda vedi BALBONI P. E., Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci Editore, Roma 2002, p. 12

6. Per una definizione di lingua madre vedi BALBONI P. E., Dizionario di Glottodidattica, Edizioni Guerra Soleil, Perugia 1999, p. 63

7. Per un approfondimento sui rom, sulle loro origini e sulla loro storia vedi LAPOV Z., Vaćaré romané? Diversità a confronto: percorsi delle identità Rom, FrancoAngeli, Milano 2004; PIASERE L., I rom d’Europa. Una storia moderna, Laterza, Roma-Bari 2004

8. Per un approfondimento vedi SERRAGIOTTO G., L’Italiano come lingua veicolare: insegnare una disciplina attraverso l’Italiano, in (a cura di) DOLCI R., CELENTIN P., La Formazione di base del docente di italiano per stranieri, Bonacci Editore, Roma 2003, pp. 241-252

9. Corriere della Sera, 29/01/04

10. Rivista del volontariato, N. 5, Maggio 2004, p. 62

11. BETTONI C., Imparare un’altra lingua, Laterza, Bari 2001, p. 150

12. GOBBO F. parlando del fenomeno migratorio e del processo di integrazione in Italia, riprende la metafora dello sradicamento utilizzata nel classico lavoro da Handlin per descrivere i gruppi e i soggetti diversi per provenienza, cultura, identità etnica, accomunati dal sentimento della perdita e del distacco violenti. (HANDLIN O., Gli sradicati, Edizioni di Comunità, Milano 1958) A ciò aggiunge inoltre, che “…per paradossale che possa sembrare, lo sradicamento come metafora interpretativa non riguarda, originariamente, il non-essere-più-lì ma l’essere-ormai-qua, poiché inizia i soggetti allo scontro/confronto quotidiano con aspettative, usanze, lingue del tutto diverse, al quale non ci si può sottrarre pena l’essere scagliati ai margini della società”. (GOBBO F., Pedagogia interculturale. Il progetto educativo nelle società complesse, Carocci, Roma 2000, p. 75)

13. Cfr Rivista del volontariato, N. 5, Maggio 2004, p. 62

14. DIADORI P. (a cura di), Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier, Firenze 2001, p. 88

15. BARNI M., Perché un curricolo di Italiano, in BALBONI P.E., Curricolo di Italiano per stranieri, Bonacci Editore, Roma 1995, p. 17

16. DIADORI P., op. cit., p. 97

17. Riprendendo il principio affermato da Balboni di insegnare ad una persona, (BALBONI P.E., Per una didattica umanistico-affettiva, in (a cura di) DOLCI R., CELENTIN P., La Formazione di base del docente di italiano per stranieri, Bonacci Editore, Roma 2003 pp. 13-18) non si può e non si deve sottovalutare come ricorda Zamborlin C. che un “adulto è una persona con bisogni molto diversi da quelli di un bambino, con una mente che funziona in modo differente da quella di un ragazzo, e che porta con sé in classe una visione del mondo molto articolata”. ZAMBORLIN C., Italiano come LS per adulti: coordinate didattiche di riferimento, in (a cura di) DOLCI R., CELENTIN P., op. cit,, pp. 117-130)

18. Per un approfondimento sulla lingua e sulla cultura degli studenti arabofoni vedi DELLA PUPPA F., Lingua e cultura dello studente di origine araba, in (a cura di) LUISE M. C.., Italiano lingua seconda: Fondamenti e metodi Lingua e culture d’origine, Vol. 2, Guerra Edizioni, Perugia 2004, pp. 120-153

19. Per un approfondimento sulla lingua e cultura degli studenti di origine albanese vedi TRIOLO R., Lingua e cultura dello studente di origine albanese, in (a cura di) LUISE M. C., op. cit., pp. 78-79

20. DIADORI P., op. cit., p. 139

21. VEDOVELLI M., Obiettivi e quadri teorici di riferimento della ricerca di Torino, in (a cura di) VEDOVELLI M., MASSARA S., GIACALONE RAMAT A., Lingue e culture in contatto, FrancoAngeli, Milano 2004, p. 23

22. “L’apprendimento non guidato dell’italiano lingua seconda (L2), terreno inesplorato fino agli anni Ottanta, è stato studiato in modo particolare dal Progetto di Pavia,…La prospettiva adottata privilegia la lingua come luogo di contatto con altre lingue e culture e via indispensabile di accesso alla cultura e alla società italiana”. (a cura di) GIACALONE RAMAT A., Verso l’italiano, Carocci, Roma 2003, p. 13

23. vedi BURZA V., Formazione e persona. Il problema della democrazia, Anicia, Roma 2003

Autore: Bruna Iacovone, insegnante di sostegno nella scuola primaria, da tempo si occupo oltre che disabilità anche di questioni riguardanti l’integrazione linguistica, culturale e sociale dei migranti e i processi di apprendimento/insegnamento l’italiano L2. Il presente studio è riferito ad un'esperienza condotta nell'anno scolastico 2003/2004.

L'autrice desidera ringraziare la prof.ssa Patrizia Del Puente dell’Università degli Studi della Basilicata per averla guidata in questo studio, offrendo continui e preziosi suggerimenti, disponibilità e sostegno.

copyright © Educare.it - Anno XI, N. 8, Luglio 2011