IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO: DIFFICOLTÀ INCONTRATE E RISULTATI CONSEGUITI

Numerose sono state le interferenze fonetiche riscontrate tra l’italiano e le loro lingue madri: l’arabo [18] nel caso di A. e l’albanese [19] nel caso di Y. e R.; segue comunque un’analisi delle maggiori difficoltà da loro incontrate a proposito di:

• interferenze fonetiche, accenti e lettere doppie;
• articoli determinativi e indeterminativi;
• preposizioni semplici e articolate;
• nomi concreti e astratti;
• particelle pronominali e pronomi;
• verbo: modi e tempi.

Hanno evidenziato difficoltà nel pronunciare correttamente l’accento nelle parole e anche scrivendolo, difficilmente colgono questa sfumatura nel tono di voce; questo perché le regole dell’accento tonico albanese sono abbastanza fisse. Inoltre essendo in albanese l’accento solo tonico e non grafico, hanno problemi nel cogliere la sfumatura tra la terza persona del verbo essere è e la e congiunzione. Quando dovevano scrivere ad esempio piccole frasi sotto dettatura in cui erano presenti:

• la terza persona singolare del presente indicativo del verbo essere nel tempo presente;
• la terza persona singolare del presente indicativo del verbo avere;
• la doppia consonante in una parola;
• qualsiasi parola che terminasse con un accento finale ( ).

A tal proposito si è pensato di utilizzare un piccolo stratagemma che poi si è dimostrato utile: battere un pugno sul tavolo. Questo gesto è diventato per loro un segnale che li aiutava a non sbagliare e a cogliere la differenza tra i diversi suoni. Se questi esercizi venivano ripetuti con una certa periodicità e si offriva loro ogni volta lo stesso input, riuscivano quando non era usato lo stratagemma a non commettere errore. Se invece lo stesso esercizio era ripetuto a distanza di tempo, tornavano, senza l’aiuto, a sbagliare.
Sono state riscontrate difficoltà nell’uso delle doppie consonanti sia nella pronuncia, che nella lettura e nella scrittura sotto dettatura (Y. e R. ad es. dicono sorela e no sorella; alora e non allora); riuscivano però sia a scrivere che a riprodurre nel parlato alcune doppie consonanti come ad esempio /tt/ o /nn/. Sia A. che Y. e R. non scandiscono bene nel parlato e fanno confusione quando si tratta di scrivere i digrammi /gn/, /gl/, i trigrammi . Nel pronunciare ad es. il numero quattro loro dicono "kattro".
Non sono state riscontrate particolari difficoltà nell’uso delle vocali. E’ stato comunque osservato che Y. non riusciva a pronunciare e a trascrivere il gruppo vocalico /uo/ infatti se doveva ripetere oralmente o trascrivere parole come suocero o scuola lei diceva e scriveva "socero" e "scola", cioè scompariva la /u/.
A. invece confondeva soprattutto nella produzione scritta la /p/ con la /b/, la /f/ con la /v/, la /s/ con la /z/ e più di R. e Y. ha incontrato grandi difficoltà nella lettoscrittura di parole contenenti la lettera /h/.
R. e Y. hanno difficoltà nel concordare più di A. gli articoli indeterminativi nel genere e nel numero, nell’uso degli articoli determinativi che puntualmente omettono. Un esempio: se devono rispondere sia in forma scritta che oralmente alla domanda: "Cosa ti piace mangiare?" non rispondono "la pasta", "la carne", ma "pasta", "carne".
Tutti hanno mostrato problemi nell’uso delle preposizioni articolate e con una certa frequenza omettono la preposizione semplice .
Esempio: alla domanda "Dove sei ora?, A. ad es. risponde "io sono scola ora" invece di dire "ora io sono a scuola".
Y., R. e A. hanno difficoltà nel comprendere soprattutto il significato di nomi astratti, invece dei nomi di cui conoscono il significato riescono a fare una distinzione in nomi comuni e propri di persona, nomi di luogo, nomi di animali, di cosa.
R. usa molto poco le particelle pronominali, infatti se deve dire: "Mi piace la birra" lui dice: "Piace bira".
Per quanto riguarda i pronomi personali li omettono nella produzione scritta non guidata. Risulta abbastanza corretto in situazione di conversazione, l’uso del

• pronome di prima di persona singolare e plurale (io o noi a seconda dei casi);

• pronome di seconda persona singolare (tu), poco il pronome di seconda persona plurale (voi);
• pronome di terza persona sia singolare che plurale (lei o loro a seconda dei casi e mai egli, ella, essa).

Durante il corso ci si è poco soffermati nell’analizzare il verbo e la sua coniugazione nei diversi modi e tempi. In dettaglio è stato approfondito il presente e il passato prossimo dei verbi essere, avere e dei verbi regolari, (in particolare quelli più utilizzati nel linguaggio comune e solo alcune espressioni del verbo piacere).
I due Kosovari evidenziano ancora oggi difficoltà nel concordare il verbo con la persona. Non utilizzano ancora correttamente il passato prossimo e dimostrano ma a volte anche A., incertezza nell’uso degli ausiliari essere e avere nella formulazione dello stesso tempo. Va precisato che ciò si verificava più che nella conversazione, quando si trattava di rispondere in forma scritta o orale a domande che prevedevano una risposta breve.
Due esempi:
1- alla domanda "Cosa hai mangiato oggi?" rispondono "mangiato carne mucca" invece di "ho mangiato carne di mucca";
2- alla domanda "Dove sei andato/a dopo il lavoro?" rispondono "io andato/a casa" o "io ho andato/a casa" invece di "io sono andato/a a casa".
Analizzando il secondo esempio, appare evidente l’uso errato dell’ausiliare avere (ho andato) al posto di essere (sono andato) nella formazione del passato prossimo del verbo andare. (Come sempre manca la preposizione semplice a).

La frequenza alle lezioni è stata costante; la partecipazione attiva, interessata, non sono tuttavia mancati, com’è facile che accada in un processo di apprendimento momenti di sconforto e sfiducia, sia per le numerose difficoltà incontrate nell’apprendimento linguistico, sia per questioni personali, che li portavano a mettere in dubbio le loro capacità e il pensiero di non riuscire e fallire, in alcune occasioni ha avuto la meglio sulla motivazione a voler apprendere la lingua del Paese che li aveva accolti e quindi a seguire un corso di lingua che in un certo modo li portava ogni volta, a confrontarsi con se stessi e con gli altri.
A. ha sempre svolto puntualmente gli esercizi di lettura e scrittura sia in classe che a casa; sicuramente aveva più tempo a disposizione. R., infatti, per motivi di lavoro era fuori di casa dalla mattina molto presto, fino alle 18.30/19.00, non tornava mai a casa per pranzare; Y. invece doveva occuparsi da sola della casa, e di una famiglia numerosa; quindi avevano entrambi poco tempo da dedicare allo studio.
Questo dovrebbe in parte dimostrare come variabili sociali quali ad es. il tipo di occupazione, e il tempo a disposizione da dedicare allo studio, al di fuori di un ambiente formale, possono influire sull’apprendimento, nel nostro caso linguistico.
L’esposizione alla lingua italiana, anche senza forme di istruzione formalizzata, ha senza dubbio favorito per quanto riguarda A. e Y. la produzione orale e l’acquisizione di una terminologia e una fraseologia colloquiale, del quotidiano, caratterizzate prevalentemente, in ogni caso da un registro molto basso e orientate verso una lingua prettamente referenziale.
Alla fine del corso Y. e A. più di R., riuscivano ormai a comprendere e ad esprimersi in italiano, anche se con un vocabolario e in una forma molto semplice.
Il vocabolario di A., Y. e R. è sempre abbastanza limitato anche se più ricco rispetto all’inizio.
Dopo circa sei mesi di lezione, A. ha iniziato a leggere e a comprendere brevi testi di facile comprensione; a scrivere e capire frasi sotto dettatura e a comprendere quanto detto in una conversazione. Leggeva con una certa scioltezza e riusciva a svolgere quasi correttamente, senza incontrare grandi difficoltà, a differenza di Y. e R., elementari esercizi di grammatica. Dopo circa un anno, anche Y. e R. hanno iniziato a leggere e a comprendere brevi testi; a scrivere sotto dettatura messaggi e semplici frasi pur facendo più errori rispetto ad A.
A. voleva essere sempre precisa e ordinata, quando sbagliava qualcosa si innervosiva; in questo era diventata molto simile a Y. e a R. Al contrario di Y. però, che quando sbagliava o c’era qualcosa che non riusciva a fare, si rifiutava di andare avanti perché convinta di non capire e di non poter capire, A. e R. si sforzavano di comprendere l’errore commesso. Nello svolgere gli esercizi in classe, ognuno di loro cercava di fare meglio dell’altro e se era loro consentito, non avevano problemi ad aiutarsi a vicenda o a svolgere un lavoro insieme. Se dovevano trascrivere brevi testi oltre che correttamente, tenevano a farlo con una bella grafia, a non fare cancellature (R. scrive molto bene anche in corsivo), scrivevano i titoli in penna rossa ed evidenziavano con colori differenti ad es. lettere o parole che dovevano a volta ricercare in quei brani.
Per quanto riguarda il rapporto tra A., R. e Y. in classe, è da rilevare che ad un certo punto è nata una sorta di competizione che giudico positiva, perché si stimolavano e motivavano a vicenda e in un certo modo era anche segno che un rapporto di fiducia e amicizia stava nascendo tra di loro; gli incontri così rispondevano all’esigenza di apprendere la lingua italiana e costituivano una piccola occasione di incontro, di relazione, fra persone e situazioni diverse.
Se inizialmente R. mostrava una certa difficoltà a stare in classe con un’insegnante donna, a sedersi vicino Y. o A., infatti manteneva con loro una distanza fisica, e non riusciva a condividere punti di vista come: accettare che anche una donna può guidare una macchina e che in questo non c’è nulla di male; questi atteggiamenti li ha con il tempo cambiati, lo dimostra ad es. il fatto che durante le lezioni accadeva che chiacchierassero tra di loro.

Come sostiene Diadorì in Insegnare italiano a stranieri, non bisogna dimenticare che

• gli adulti sono portatori di una esperienza vissuta e di un rapporto dialettico con la società;
• hanno maggiore consapevolezza delle loro emozioni e delle loro relazioni interpersonali e le vivono in modo attivo.

Lo studente adulto oltre al codice linguistico viene a conoscere “…gli aspetti più vari e profondi della comunità ospitante (la cosiddetta acculturazione, pur nel rispetto e nel mantenimento della propria cultura di origine” [20] necessari per socializzare nel paese in cui si trova.
Allo stesso tempo viene a conoscere le varie soluzioni date da altre culture attraverso i suoi compagni di classe e realizza che ogni modello culturale è la risposta di una cultura ad un problema ed è degno di rispetto.

In sintesi

In ultima istanza volendo fare una breve descrizione e analisi della prassi didattica seguita, questa è riassumibile nei seguenti punti:

• le lezioni sono state strutturate in modo tradizionale, quando si incontrava un termine nuovo o un’espressione più complessa, dovevano ripeterla più volte e ad alta voce scandendo bene non solo ogni singola parola ma anche i fonemi che la componevano;
• non è stato utilizzato un testo guida durante tutto il corso, né un testo specifico per i corsi di italiano L2;
• raramente, è stato dato poco spazio agli allievi; molti sono stati ad es. i momenti di conversazione libera che hanno permesso loro di esporre il proprio punto di vista su una data questione ma anche di esternare le proprie perplessità, problemi e preoccupazioni che in quel momento si trovavano a vivere;
• gli interventi hanno sempre tenuto conto che ognuno è portatore una visione del mondo molto articolata e che va rispettata;
• gli interventi sono sempre partiti da situazioni reali nelle quali potevano ritrovarsi;
• si è sempre fatto in modo di coinvolgerli e di dare spazio ad attività che li interessassero. Ad es. trovavano divertente giocare con le frasi, si divertivano come bambini nel tagliarle, facevano volentieri semplici esercizi di grammatica ed erano meno interessati (soprattutto R.) quando si trattava di fare esercizi di lettura, sicuramente perché risultavano loro difficili.