ALCUNE CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE

Come accennato l’Italia negli ultimi anni è cambiata notevolmente. Le proiezioni statistiche fanno pensare per i prossimi decenni “ad una presenza sempre più consistente delle comunità immigrate e questo come sottolineato prima, ha implicazioni anche sulle questioni linguistiche”. I flussi migratori hanno fatto e fanno incontrare lingue e culture diverse. Molti immigrati che arrivano in Italia cercano di adeguarsi gradualmente in maniera più o meno piena all’italiano ma cercano anche di non rinnegare le proprie origini mantenendo vivo il legame che li unisce al loro paese natale. Da parte nostra bisognerà investire sugli immigrati e renderli sempre più nostri concittadini. Queste parole possono sembrare per chi serba preconcetti nei confronti degli stranieri azzardate, considerando anche il delicato momento storico che il mondo intero sta vivendo a causa della minaccia costante del terrorismo. Queste situazioni non devono però spaventare o condizionare, né possono giustificare l’indifferenza e i pregiudizi nei confronti degli immigrati; forse sarebbe utile ricordare quando erano gli italiani ad emigrare. La diversità non è un ostacolo, anzi i migranti costituiscono per il nostro paese una risorsa (non solo economica) e non una minaccia. L’integrazione non deve essere vista come un miraggio o un’utopia, ma come qualcosa da coltivare e realizzare; sicuramente ci vorrà pazienza e tempo e si dovrà essere attenti a non commettere errori come la formazione di isole di esclusione o di ghetti. Per quanto riguarda il sistema scolastico “…vedrà aumentare la richiesta di formazione da parte di adulti e bambini, al centro della quale come sostiene Vedovelli ci sarà sempre e comunque una vertenza linguistica; la lingua è il mediatore di ogni processo formativo, e l’insegnamento/apprendimento dell’italiano sarà sia un obiettivo intrinseco della formazione, sia una condizione di possibilità per l’accesso ai contenuti culturali delle diverse aree disciplinari. Il sistema complesso dell’offerta formativa proposta da tutte le agenzie, pubbliche e private, dovrà essere in grado di promuovere azioni flessibili, dotate di grande adattabilità alle situazioni dei destinatari e agli ambienti nei quali si svolge la formazione. La flessibilità dovrà permettere di inserire i bambini nel sistema scolastico e di far compiere loro l’intero percorso della formazione di base e avanzata così come è strutturata in Italia…” [21]. Si dovrebbe evitare di lasciare il migrante in una sorta di invisibilità rispetto alla sua storia, al viaggio che l’ha portato fin qui dal suo paese d’origine o di metterlo sotto i riflettori interrogandolo sulla sua vita nella sua terra, sulla sua lingua, sul suo paese di provenienza. La flessibilità dovrà consentire di proporre offerte formative adeguate alle esigenze degli adulti, il cui tempo dedicabile è comunque, per questioni lavorative e di inserimento socio-professionale sempre molto limitato. Sarebbe opportuno:

• trovare un equilibrio tra il rispetto dell’identità straniera e l’inserimento nella nuova realtà;
• combattere una serie di luoghi comuni e stereotipi derivati principalmente da quanto emerge dai mezzi di comunicazione di massa;
• creare progetti a hoc per le donne immigrate che spesso sono una presenza troppo "silenziosa" nella nostra società ma i principali vettori per l’integrazione sociale;
• considerare l'immigrato come un soggetto portatore di esigenze individuali ben precise, cui si intende fornire un orientamento linguistico in modo da offrirgli maggiori possibilità di opportunità e di scelta consapevole (l’educazione linguistica per gli stranieri è il bisogno di un sapere fondamentale, per gli italiani, la possibilità di comunicare e ascoltare);
• dare spazio ad interventi formativi impostati sulla modularità, nell’ottica dell’educazione interculturale, finalizzati a superare la didattica dell’emergenza che fino a poco tempo fa, ha caratterizzato il primo tipo di risposta del nostro sistema scolastico all’entrata in esso di adulti immigrati. (La mancanza di uno standard unico di didattica dell’italiano per immigrati stranieri adulti resta comunque uno dei limiti attuali della complessiva offerta formativa del nostro sistema scolastico).

Per quanto attiene l’esperienza presentata va aggiunto che essa ha permesso di poter costatare come il processo di apprendimento linguistico sia in situazione spontanea [22], sia in contesto guidato può essere determinato positivamente o negativamente oltre che da variabili quali l’età anagrafica degli immigrati, il backgraund culturale, la distanza tipologica della L2 dalla L1, il progetto migratorio, dal vissuto, dalla storia personale e dalle situazioni che ogni migrante porta con sé e che vive nella propria quotidianità. Si ritiene, infatti, che questi ultimi aspetti possano influire e condizionare, anche a livello inconscio, l’apprendimento linguistico. Questa è la ragione per cui si è ritenuto indispensabile fornire una presentazione di Y., R. e A. Inoltre se gli obiettivi fissati possono ritenersi da tutti e tre pienamente raggiunti; è pur vero che R. particolarmente, potrebbe sicuramente fare ed ottenere molto di più ma per riuscirci dovrà compiere un passo difficile per lui: cercare di accettare realmente e non solo in apparenza il fatto che la sua vita, quella della sua famiglia e il loro domani sono in Italia, solo così potrà andare avanti e costruirsi in Italia un futuro migliore di quello che si è lasciato alle spalle in Kosovo.
Inoltre il percorso fatto insieme con loro ha reso possibile verificare l’importanza che assume lo stabilire con l’allievo straniero un contatto umano, il riconoscerlo persona [23] e che solo instaurando un buon rapporto, si attua un processo di crescita dove, accanto all’apprendimento linguistico c’è un arricchimento per l’intera personalità sia da parte degli allievi, sia da parte del docente che favorisce gli scambi tra le persone. L’insegnante non può fare lezione e basta, ha il compito di stimolare l’interesse degli allievi, deve fare in modo che tutti si sentano accolti, accettati nella loro totalità e complessità, in modo da poter senza problemi, esprimere i propri sentimenti ed emozioni con una certa libertà, senza paura del giudizio degli altri. Dando loro fiducia, rispetto e considerazione gli allievi arrivano a percepire il docente come persona su cui poter contare e con il quale poter parlare liberamente. Per realizzare questo, sicuramente il percorso da compiere è lungo e irto di difficoltà.

Note:

1. vedi Caritas/Migrantes, Dossier statistico immigrazione 2003, Nuova Anterem, Roma 2003
Si tratta del XIII Rapporto Caritas/Migrantes sull’immigrazione e costituisce uno strumento utile per comprendere meglio gli scenari migratori; per orientarsi nel complesso fenomeno delle migrazioni a livello nazionale, europeo e mondiale. Per quanto riguarda l’Italia, è presentata ormai come paese di immigrazione.

2. vedi BANFI E., Italiano come L2, in (a cura di) BANFI E., L’altra Europa linguistica, varietà di apprendimento e interlingue nell’Europa contemporanea, La Nuova Italia Editrice, Firenze 1993
3. Alcune delle affermazioni fatte da R., A. e Y. durante gli incontri, sono riportate tra virgolette in corsivo.

4. BOSCO O., Le motivazioni degli immigrati stranieri all’apprendimento della lingua italiana in contesto scolastico, in (a cura di) VEDOVELLI M., MASSARA S., GIACALONE,  RAMAT A., Lingue e culture in contatto L’italiano come L2 per gli arabofoni, FrancoAngeli, Milano 2004, p. 141

5. Per una definizione di lingua seconda vedi BALBONI P. E., Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci Editore, Roma 2002, p. 12

6. Per una definizione di lingua madre vedi BALBONI P. E., Dizionario di Glottodidattica, Edizioni Guerra Soleil, Perugia 1999, p. 63

7. Per un approfondimento sui rom, sulle loro origini e sulla loro storia vedi LAPOV Z., Vaćaré romané? Diversità a confronto: percorsi delle identità Rom, FrancoAngeli, Milano 2004; PIASERE L., I rom d’Europa. Una storia moderna, Laterza, Roma-Bari 2004

8. Per un approfondimento vedi SERRAGIOTTO G., L’Italiano come lingua veicolare: insegnare una disciplina attraverso l’Italiano, in (a cura di) DOLCI R., CELENTIN P., La Formazione di base del docente di italiano per stranieri, Bonacci Editore, Roma 2003, pp. 241-252

9. Corriere della Sera, 29/01/04

10. Rivista del volontariato, N. 5, Maggio 2004, p. 62

11. BETTONI C., Imparare un’altra lingua, Laterza, Bari 2001, p. 150

12. GOBBO F. parlando del fenomeno migratorio e del processo di integrazione in Italia, riprende la metafora dello sradicamento utilizzata nel classico lavoro da Handlin per descrivere i gruppi e i soggetti diversi per provenienza, cultura, identità etnica, accomunati dal sentimento della perdita e del distacco violenti. (HANDLIN O., Gli sradicati, Edizioni di Comunità, Milano 1958) A ciò aggiunge inoltre, che “…per paradossale che possa sembrare, lo sradicamento come metafora interpretativa non riguarda, originariamente, il non-essere-più-lì ma l’essere-ormai-qua, poiché inizia i soggetti allo scontro/confronto quotidiano con aspettative, usanze, lingue del tutto diverse, al quale non ci si può sottrarre pena l’essere scagliati ai margini della società”. (GOBBO F., Pedagogia interculturale. Il progetto educativo nelle società complesse, Carocci, Roma 2000, p. 75)

13. Cfr Rivista del volontariato, N. 5, Maggio 2004, p. 62

14. DIADORI P. (a cura di), Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier, Firenze 2001, p. 88

15. BARNI M., Perché un curricolo di Italiano, in BALBONI P.E., Curricolo di Italiano per stranieri, Bonacci Editore, Roma 1995, p. 17

16. DIADORI P., op. cit., p. 97

17. Riprendendo il principio affermato da Balboni di insegnare ad una persona, (BALBONI P.E., Per una didattica umanistico-affettiva, in (a cura di) DOLCI R., CELENTIN P., La Formazione di base del docente di italiano per stranieri, Bonacci Editore, Roma 2003 pp. 13-18) non si può e non si deve sottovalutare come ricorda Zamborlin C. che un “adulto è una persona con bisogni molto diversi da quelli di un bambino, con una mente che funziona in modo differente da quella di un ragazzo, e che porta con sé in classe una visione del mondo molto articolata”. ZAMBORLIN C., Italiano come LS per adulti: coordinate didattiche di riferimento, in (a cura di) DOLCI R., CELENTIN P., op. cit,, pp. 117-130)

18. Per un approfondimento sulla lingua e sulla cultura degli studenti arabofoni vedi DELLA PUPPA F., Lingua e cultura dello studente di origine araba, in (a cura di) LUISE M. C.., Italiano lingua seconda: Fondamenti e metodi Lingua e culture d’origine, Vol. 2, Guerra Edizioni, Perugia 2004, pp. 120-153

19. Per un approfondimento sulla lingua e cultura degli studenti di origine albanese vedi TRIOLO R., Lingua e cultura dello studente di origine albanese, in (a cura di) LUISE M. C., op. cit., pp. 78-79

20. DIADORI P., op. cit., p. 139

21. VEDOVELLI M., Obiettivi e quadri teorici di riferimento della ricerca di Torino, in (a cura di) VEDOVELLI M., MASSARA S., GIACALONE RAMAT A., Lingue e culture in contatto, FrancoAngeli, Milano 2004, p. 23

22. “L’apprendimento non guidato dell’italiano lingua seconda (L2), terreno inesplorato fino agli anni Ottanta, è stato studiato in modo particolare dal Progetto di Pavia,…La prospettiva adottata privilegia la lingua come luogo di contatto con altre lingue e culture e via indispensabile di accesso alla cultura e alla società italiana”. (a cura di) GIACALONE RAMAT A., Verso l’italiano, Carocci, Roma 2003, p. 13

23. vedi BURZA V., Formazione e persona. Il problema della democrazia, Anicia, Roma 2003

Autore: Bruna Iacovone, insegnante di sostegno nella scuola primaria, da tempo si occupo oltre che disabilità anche di questioni riguardanti l’integrazione linguistica, culturale e sociale dei migranti e i processi di apprendimento/insegnamento l’italiano L2. Il presente studio è riferito ad un'esperienza condotta nell'anno scolastico 2003/2004.

L'autrice desidera ringraziare la prof.ssa Patrizia Del Puente dell’Università degli Studi della Basilicata per averla guidata in questo studio, offrendo continui e preziosi suggerimenti, disponibilità e sostegno.

copyright © Educare.it - Anno XI, N. 8, Luglio 2011