PRESENTAZIONE DI A.

A. non è sposata, ha un lavoro fisso: assiste una signora anziana. Questo la rende almeno dal punto di vista economico indipendente. Lavorando, ha modo di avere rapporti con persone del posto e da un punto di vista relazionale è ben inserita nella città di Matera (rispetto soprattutto a R.).
A differenza di Y. e R. ha frequentato le lezioni di lingua con meno assiduità non perché non interessata, ma in quanto aveva problemi a raggiungere la sede del corso.
La sua lingua madre è l’arabo; anche lei è analfabeta.
Inizialmente, le uniche parole che conosceva e pronunciava erano: buonasera; ciao; buongiorno.
La cosa che ha colpito subito di A. è che parlava sempre a bassa voce e che aveva difficoltà nel pronunciare suoni in genere, non riusciva a scandire perfino il suo nome e cognome. Su questo aspetto si è lavorato molto con lei, si è preteso che si sforzasse di scandire in genere qualsiasi suono, che pronunciasse, ripetendo sempre più volte e ad alta voce ogni fonema o parola; oggi A. grazie a questo modo di procedere riesce a parlare con un tono di voce più alto, è meno timida e più sicura in se stessa. E’ probabile che il suo modo di porsi, quel suo tono di voce, la sua insicurezza, a volte addirittura la sua remissività, fossero dovuti al suo passato, alla situazione dalla quale proveniva. Alcune donne immigrate appaiono imbarazzate alla presenza di uomini, spesso sono molto timide, analfabete, a volte sono isolate all’interno del gruppo familiare e non hanno occasione per parlare. A. infatti ha raccontato che in Marocco, a casa, lei e la madre erano le uniche donne e che non le era mai stato concesso dal padre o dai suoi numerosi fratelli di esprimere il proprio pensiero. Nella sua crescita e maturazione avrà anche inciso un piccolo handicap fisico che non le permette di muoversi agevolmente: A. è claudicante. Queste situazioni avranno forse influito nel renderla caratterialmente introversa, poco fiduciosa in se stessa e nelle proprie potenzialità. Non a caso, inizialmente, ogni cosa le veniva detto, al contrario di Y. che si è sempre sforzata di esprimere il proprio punto di vista su ciò che si discuteva, A. rispondeva sempre sì, sembrava che le andasse sempre bene tutto. Inoltre ha sempre evitato di parlare del suo passato e delle ragioni che l’hanno portata in Italia.
Con il passare del tempo, sono stati notati nel suo modo di essere piccoli cambiamenti: ha infatti iniziato a scandire meglio i suoni, a parlare con un tono di voce più alto e più sicuro, è diventata più estroversa, ha imparato a confrontarsi con gli altri e ad esprimere le proprie convinzioni senza mai mancare di rispetto o indispettire l’interlocutore.

LA PROGETTAZIONE DEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO

Dovendo pensare ad una progettazione che rispondesse il più possibile ai loro bisogni, ci si è resi conto sin da subito che specificare contenuti preordinati con una scansione fissa e decisa all’inizio, non era la strada più giusta da seguire. Si è reputato più valido avere come punto di riferimento la prospettiva di Nunan “che sottolinea il fatto che esiste una dimensione personale del processo di apprendimento” da cui non si può prescindere [14]. Applicando tale principio tutto è stato più semplice.
Si è pensato di porre l’attenzione su A., Y. e R., cercare di capire chi erano, quali erano i loro bisogni linguistici e culturali, le loro motivazioni.
Mauro Barni, in passato Rettore dell’Università per stranieri di Siena, afferma che la conoscenza delle motivazioni è “…uno strumento prezioso anche per sapere come i destinatari dei corsi percepiscono la lingua e quale funzione attribuiscono all’apprendimento dell’italiano” [15]. 
E’ stato necessario stabilire con loro una collaborazione in modo da renderli direttamente coinvolti nel processo di apprendimento e in grado di negoziare i contenuti stessi del corso.
Un esempio: volevano subito imparare a firmare. Questa richiesta nasceva da una necessità oggettiva, di ordine pratico, in quanto per ritirare ad es. lo stipendio in banca, o per andare in Prefettura e in Questura, cosa che avveniva spesso, avevano la necessità che qualcuno li accompagnasse perché non sapendo scrivere il loro nome e cognome (firmavano apponendo una X), serviva, una persona che controfirmasse ogni volta i loro documenti per renderli validi.
Durante il corso sono emersi invece i loro bisogni soggettivi, le loro attese anche inconsce, derivate da una riflessione sul loro stile di apprendimento e sulle attività svolte. Pertanto, è stata strutturata una pianificazione, che

A- consentisse l’acquisizione delle prime strumentalità di base della lettura e della scrittura che li portasse a saper:

• riconoscere e distinguere vocali, consonanti, sillabe, suoni difficili;
• utilizzare in modo corretto le regole di ortografia;
• individuare classi di parole: i nomi, gli articoli, gli aggettivi, i verbi sapendo collegare ad essi le informazioni grammaticali di genere, numero e tempo;
• individuare e manipolare gli elementi della frase (frase minima, espansione, struttura d’ordine);
• individuare ed espandere l’enunciato minimo;

B- permettesse loro di:

Dunque è stata presentata la lingua delle situazioni quotidiane (lingua d’uso) rintracciabile nelle funzioni riguardanti le principali situazioni comunicative, che avrebbe consentito loro di interagire e di svolgere in maniera più agevole, tutto ciò che riguardava la loro vita: dalle azioni più comuni e frequenti come chiedere un bicchier d’acqua in un bar, a quelle più complesse e fondamentali come capire ciò che viene detto e richiesto in uffici quali la Questura, la Prefettura.
Inoltre si è cercato di proporre una lingua che non fosse percepita come “impositiva, e che li stimolasse a riflettere sul loro modo di apprendere, sulla possibilità di poterci riuscire, raggiungendo in tal modo l’obiettivo finale dell’insegnamento: imparare ad imparare” [16].