Ciò che porta una persona a scegliere di approcciarsi al mondo dell'infanzia e poi di occuparsi del complesso ambito dell'educazione ha a che fare con una 'storia', un processo profondo e continuo (perché continua sarà la necessità di operare scelte) fatto di innumerevoli variabili proprie e personali che - nel loro continuo divenire - l'insegnante porta con sé ogni giorno nella sua classe. Ciò che accade all'interno dell'aula scolastica, con i bambini, mette sempre in gioco ciò che siamo: la visione che abbiamo di noi, di ognuno di loro, del gruppo, dei reciproci ruoli, del rapporto che ci lega, delle regole e degli obiettivi della professione che pratichiamo.
Essere curiosi, attenti e consapevoli riguardo l'esistenza di questo consistente bagaglio di riferimenti è fondamentale per comprendere come tutto ciò ci guidi e informi nel procedere del nostro lavoro quotidiano, lasciandoci aperti, di volta in volta, all'incontro con specifiche realtà, sempre nuove.

In termini formativi e istituzionali, diventa importante per le agenzie educative riflettere sul legame esistente tra la visione che abbiamo del bambino, dell'adulto e dei processi di apprendimento, con le teorie di riferimento e le tecniche utilizzate; è opportuno riconsiderare i presupposti teorici che connotano diversi stili educativi, sia per come si sono storicamente definiti, sia per come vengono intesi nelle prospettive più recenti, nelle quali si inquadra - nello specifico - la proposta del Metodo "Lo spazio magico della relazione".

Uno sguardo storico

Il dibattito intorno alla qualità delle pratiche educative, dei servizi e delle istituzioni per l'infanzia appare profondamente influenzato dal modo in cui, nel corso del tempo, questa realtà è stata osservata, compresa e concettualizzata: chi è il bambino e come si sviluppa secondo le teorizzazioni tradizionali? Chi è il bambino per noi?
Il passaggio da una concezione tipicamente moderna a una riflessione post-moderna sull'infanzia è infatti caratterizzato dall'emergere di un approccio critico nei confronti di un'idea che costringe le vite dei bambini ad essere "vissute attraverso infanzie organizzate per loro dalle interpretazioni che gli adulti fanno dell'infanzia e di quello che i bambini sono e dovrebbero essere" (Mayall, 1996, cit. in Dahlberg et al., 1999. Tr. it. 2003: p. 74).

Dahlberg, Moss e Pence (1999) identificano tre tipologie di interpretazione che hanno storicamente dominato la riflessione su questo tema. La prima ha prodotto un'immagine del bambino come tabula rasa (il bambino secondo Locke) che vive la sua condizione come periodo di preparazione a stadi evolutivi successivi più importanti, "l'inizio di un viaggio di realizzazione, dall'incompletezza [...] alla maturità e alla piena condizione umana che è l'età adulta, da potenziale non sfruttato a risorsa umana economicamente produttiva. Il bambino è in cammino verso l'età adulta e rappresenta il capitale umano potenziale in attesa di realizzazione attraverso l'investimento" (Jenks 1982, cit. in Dahlberg et al. 1999, tr. it. 2003: p.76). Il compito dell'educatore sarebbe allora quello di trasmettergli conoscenze, valori e abilità, secondo un modello 'adulto' già definito e condiviso socialmente.
La concezione opposta è quella che trova in questa fase della vita l'innocenza primitiva, che solo la società, violenta, oppressiva e corrotta, può contaminare e che l'adulto deve - pertanto - saper proteggere (il selvaggio di Rousseau).
Per ultima la largamente condivisa teorizzazione riconducibile al prototipo piagetiano, che ha didatticamente il pregio di porre come centrale - ai fini dell'apprendimento - la possibilità concreta di sperimentazione del mondo; in questo modello - tuttavia - il bambino continua ad essere definito come fenomeno naturale, inserito in un percorso di maturazione biologicamente determinato e decontestualizzato, scandito in fasi predisposte e consecutive che accompagnano la progressiva trasformazione dell'essere umano naturale in un soggetto autonomo, stabile, saldo, equilibrato.
Le tre paradigmatiche direzioni attraverso cui si è sviluppato il discorso sull'immagine del bambino sono accomunate da una medesima immagine di bambino etero-determinato, passivo, isolato, dipendente; parallelamente, favoriscono un'interpretazione delle pratiche educative come mezzo di trasmissione di un complesso predeterminato e incontrovertibile di conoscenza, pienamente in linea con la visione scientifica oggettivante - di retaggio illuministico e positivistico - tipica del pensiero della Modernità.