La necessità di nuove prospettive

La possibilità di introdurre una novità in questo quadro storico di pensiero prende le mosse dalla diretta possibilità di osservazione quotidiana, anche 'ingenua', di un qualsiasi genitore o educatore, dell'assoluta insostenibilità dell'idea di passività e non partecipazione al mondo del bambino stesso. Affinché questa intuizione possa tradursi in una teoria che orienti l'approccio pedagogico delle agenzie educative, è necessaria tuttavia una riformulazione di base dei presupposti epistemici.
La ricerca di un riferimento teorico sufficientemente ampio e flessibile da superare la tendenza all'inconciliabile pluralismo, all'eccessiva specificazione e al riduzionismo dei concetti classici di comportamento, cognizione, ecc... approda all'utilizzo della metafora dei sistemi complessi (Sander, 2002. Tr.it. 2005; Minolli, 2009; 2011).
Ogni sistema vivente viene concettualizzato non nella parzialità e nei contenuti, ma nel suo funzionamento. Esso opera con una costante attività di auto-eco-organizzazione che provvede a riequilibrare la coerenza del sistema stesso nel corso della sua esistenza e nella reciproca interazione con altri sistemi, in funzione di cambiamenti interni ed esterni, in un gioco continuo di rimandi, influenze e riorganizzazioni.
Ogni soluzione adottata dal sistema è quindi altamente specifica e coerente con se stesso, anche nel caso della manifestazione 'disturbante' o 'patologica', e non è riducibile ad un concetto di 'normalità' universale da perseguire.

Muovendosi all'interno dell'epistemologia della Complessità diviene quindi possibile rinunciare alla tradizionale visione corrispondentista [1]; possiamo invece arrivare a definire l'apprendimento, lo sviluppo e – in senso lato – la conoscenza, come un complesso processo di avvicinamento alla realtà, all'interno di un'esperienza interattiva che coinvolge sempre osservatore e osservato. Calando tale prospettiva all'interno del contesto educativo, si evidenzia come la specificità di ogni bambino, di ogni insegnante e della relazione che intercorre tra di loro, sia, per definizione, diversa da tutte le altre e come tale debba essere affrontata.
In questa direzione, in ambito evolutivo - soprattutto con il paradigma dell'Infant Research, che vede il bambino precocemente dotato di variegate competenze e quindi, già dalla nascita, attivamente partecipe e coinvolto nel rapportarsi alla realtà che lo circonda - si afferma la centralità della dimensione interattiva ed intersoggettiva come unico contesto possibile di sviluppo e apprendimento (cfr. Beebe e Stern, 1977; Beebe et al., 1999). Tale punto di vista dinamico e processuale rifiuta esplicitamente un'ottica isolata, statica, individualistica: tutte le azioni e le informazioni in un'interazione sono co-costruite, vale a dire regolate in modo bidirezionale dai partner, anche se non necessariamente allo stesso modo o nello stesso grado.
In questo senso, come ha sostenuto Sameroff (Sameroff e Chandler, 1976), lo sviluppo non è concettualizzabile in termini lineari, ma è caratterizzato da uno stato di costante riorganizzazione attiva. Inoltre, non è possibile fare previsioni se si prende in considerazione solo il bambino o solo l'ambiente: per poter essere predittivi bisogna considerare le transazioni tra il bambino e l'ambiente e la regolarità delle loro ristrutturazioni.

La sfida che si apre riguarda la possibilità di trasferire alla pratica d'insegnamento tali conquiste epistemiche e teoriche: ridefiniamo il bambino come soggetto co-costruttore, protagonista attivo di percorsi di conoscenza mai definiti, e che - proprio in quanto tale - deve essere sempre rispettosamente sostenuto nel mantenimento di un costante processo di interazione con la realtà e non nell'obiettivo o nel risultato predefinito.
L'incontro con il bambino assume qui una dimensione quasi 'etica' (Levinas, cit. in Dahlberg et al.,1999, tr.it. 2003: p.68), nel momento in cui viene connotato dal riconoscimento dell'esistenza dell'alterità, della diversità, della pluralità, contro un'ottica di appropriazione da parte dell'uniformità universale e verso l'affermazione dell'accettazione dell'eterogeneità. Non è più opportuno o necessario pensare all'insegnante come colui che conosce la verità da trasmettere al bambino, né all'apprendimento come una situazione di 'separazione' in cui l'altro è la domanda e noi siamo la soluzione. Sono invece la disponibilità e la capacità dell'insegnante di ascoltare ciò che l'altro sta portando e di prenderlo sul serio, così come di ascoltare se stesso all'interno dell'interazione e di non 'darsi per scontato', ad essere strettamente connesse a quest'idea etica della relazione d'apprendimento.
L'insegnamento deve intervenire su questo 'materiale' molto eterogeneo e posto in una dimensione processuale di costante divenire; non può quindi configurarsi come una tecnica rigida, ripetitiva, universalmente definita e valida. Anzi, la tecnica si configura come altamente peculiare, flessibile e creativa proprio perché presuppone il riconoscimento da parte dell'insegnante del suo essere totalmente parte del gioco. Da questa consapevolezza nasce la necessità per l'insegnante di attingere in se stesso per entrare nel mondo del bambino, accorgersi e farsi carico delle modalità o delle difficoltà che porta; nasce il bisogno di uscire da una logica protetta di ruolo e dalla rassicurazione delle teorie e delle 'istruzioni per l'uso', permettendo così al bambino stesso di percorrere la sua strada e il suo processo 'per come è', all'interno di questa relazione.
Ancora oltre, l'affermarsi di una relazione come incontro con l'alterità implica una reciproca disponibilità dell'insegnante e del bambino a lasciarsi 'mettere in crisi' dall'altro, nel senso etimologico di apertura a nuovi modi di giudizio, a nuove prospettive, a qualcosa di differente con cui confrontarsi. Questa dimensione critica determina necessariamente un certo grado di fatica e di incertezza, ma è condizione per l'evolversi costante e il definirsi di nuovi spazi di scelta, di soluzioni alternative, e per il progredire del processo di conoscenza, in un'esperienza di progressiva appropriazione - da parte di entrambi - di questo stesso stile di approccio alla realtà.

È necessario ora cercare di comprendere come questa proposta metodologica di apertura 'etica' e creatività si realizzi nel concreto dell'aula scolastica.
Partiamo dall'affermazione della centralità della relazione, intesa come tecnica che rende possibile lo svolgersi del processo d'apprendimento, in quanto, per il 'sistema - bambino', essa è 'luogo' di manifestazione, comprensione e analisi delle modalità di funzionamento e costruzione del rapporto con il mondo.