La scuola è da sempre un tema centrale, un luogo di analisi e progettazione del pedagogico, che finisce per incontrare l’attenzione di molti: non solo di coloro che l’educazione la pensano (pedagogisti) e la vivono nel suo darsi quotidiano (educatori-scolari), ma anche di quanti inevitabilmente attraverso di essa ripropongo questioni che apparentemente da questa esorbitano. Non si può parlare di società, economia etc., senza sollevare implicitamente problematiche che muovono e tornano alla questione scuola; questa interpreta lo spirito di un tempo e finisce per riprodurlo e legittimarlo.

Tra discorsi che cadono in una chiacchiera litigiosa e l’analisi impegnata di quanti la scuola vorrebbero riformarla, ripensarla, questa finisce per essere ancora un tema centralissimo.

Tra utopie e distopie, tra proposte di rinnovamento e un’anarcopedia inneggiante alla sua rimozione, la scuola vive e sopravvive a quanti da tempo ne avevano immaginato la rinascita trionfale o celebrato la requiem.

La scuola è lì, ferma da tempo, immagine sbiadita di un racconto che si consuma ogni giorno, che slitta ben al di là e si sottrae a quanto di essa si possa dire. Perché la scuola non è soltanto uno spazio teorico di riflessione, il luogo del discettare degli esperti, uno spazio ideale a cui rivolgiamo heideggerianamente il pensiero; la scuola è un luogo reale e contingente a cui affidiamo da sempre la progettabilità futura del nostro essere in comune. Essa è pensiero antico e attuale, una questione aperta del pedagogico, una grande lente d’ingrandimento che ci consente di guardare alla problematicità del formarsi, di dilatare ulteriormente lo sguardo per cogliere quelle trasformazioni significative della società di cui la scuola spesso è miniatura.

La scuola finisce così per esprimere il disagio della società, la stanchezza del sistema, la sua crisi e i suoi tentativi di rinascita e qui si gioca l’ultima scommessa dell’educativo, è da qui che possiamo scorgere un tempo del tramonto o aurorale. La scuola è un’agenzia di raccordo, di mediazione indispensabile tra la famiglia e la società, è un aspetto rilevante dell’evoluzione di quest’ultima (Dewey[1]), lo spazio espressivo di una anomia/disnomia valoriale traccia, sintomo, di una crisi dell’educativo incapace di accordare le sue guarnizioni e strategie formative.

Sono queste premesse che legittimano una riflessione aggiuntiva, che impongo una pausa ragionatrice intorno a questo tema che è insieme il pensato e l’impensato del pedagogico.

Ricercare il valore della scuola non significa però soltanto riconoscerne la centralità, ma soprattutto ripensarne il fine in una temperie culturale che ha fatto sì che si desse la sua indebita riduzione a un mero luogo di trasmissione di conoscenze, che troppo raramente si traducono in competenze, che sembra tenere a cuore più l’idealità di un percorso che i suo soggetti, i suoi destinatari. La scuola sembra ancora prigioniera di quella tenaglia nicciana che, da una parte, dà forma alla massima estensione della cultura e, dall’altra, finisce per indebolirla[2]. Una scuola spesso strabica, se non cieca, rispetto a quelli che sono i primi assoluti, i primi valori: i bambini, gli adolescenti e tutta l’umanità che si pone su un sentiero mai interrotto di autoformazione/formazione.

L’economia di queste note ci obbliga ad una selezione, confina il nostro discorso entro un’inevitabile scelta teorica che, ovviamente, ne definisce quasi preventivamente l’articolazione e ne condiziona l’argomentazione. Il tema della scuola, e la cosa appare scontata, può essere affrontato ricorrendo a diversi registri interpretativi; l’intento qui è coglierne le problematicità lungo un percorso ordinato a mostrare l'attualità dell'analisi di un pedagogista come Neil Postman.

Il ruolo sovversivo della scuola nell’analisi pedagogica di Neil Postman

Il pedagogista statunitense Neil Postman più di altri ha riconosciuto il ruolo sovversivo della scuola. Nel denunciare la sparizione, la scomparsa dell’infanzia e del suo sentimento, la cui nascita coincide idealmente con la scoperta dei caratteri mobili, con l’ingresso in quel multiverso che è l’arte tipografica[3], che finisce per porre un inedito bisogno di formazione e inaugurare una sorta di rivoluzione dello sguardo adulto (il bambino cessa di essere un adulto in miniatura), Postman mostra come comunicazione, scuola (come contesto) ed educazione concorrano a dar forma al bambino-adulto. È la scomparsa di un determinato modo di fare scuola, di intendere la cultura, quella fondata sulla scrittura, sul controllo e l’esercizio, e il trionfo del tecnopolio, dell’«assoggettamento di tutte le forme della vita culturale alla sovranità della tecnica e della tecnologia»[4], che finisce per determinare l’eclissi del sentimento dell’infanzia.

Se la scoperta della stampa inaugura una sorta di individualismo della lettura e un divario della conoscenza, tra coloro che sanno leggere e quanti non ne sono capaci, che produce l’infanzia, la televisione ne decreta la scomparsa. Se la creazione dell’uomo alfabetizzato si pone come spartiacque tra l’infanzia e l’età adulta e il passaggio da una fase all’altra della vita è tenuto a battesimo dall’entrata nel mondo dell’arte tipografica, la televisione conduce all’oblio di questa linea divisoria. Scrive Postman: «la televisione sta eliminando la linea divisoria tra infanzia ed età adulta in tre modi, tutti e tre in rapporto con la sua indifferenziata accessibilità. Innanzitutto, perché essa non richiede una istruzione per poterne comprendere la forma; in secondo luogo, perché non impone difficili questioni di natura intellettuale o etica; infine, perché non separa gli uni dagli altri i suoi spettatori (...) La nuova dimensione comunicativa che ne deriva fornisce a tutti simultaneamente le stesse informazioni. In queste condizioni, è impossibile che i mezzi elettrici riescano a nascondere alcun segreto. Ma senza segreti, una dimensione come quella dell’infanzia non può più esistere»[5].

La televisione, il mezzo di rivelazione totale, priva l’infanzia di tutto quanto è segreto, celato, sottratto, sublimato e dà forma ad un’attenuazione e una demistificazione dell’idea di pudore, ovvero di quel «meccanismo attraverso il quale la barbarie viene tenuta a bada»[6], finendo per favorire un’adultizzazione dell’infanzia[7].

Nel riconoscere la funzione poietica della stampa per la nascita di quel sentimento dell’infanzia che è proprio dell’età rinascimentale, così come abilmente è messo in luce da Ariès, Postman mostra come i media ne stiano favorendo la scomparsa, realizzando su base tecnica e tecnologica una distopia, un tecnopolio, che rievoca il mondo nuovo di huxleyana memoria, e che si traduce in una sovranità capace di realizzare l’assoggettamento di tutte le forme della vita culturale[8]. Il trionfo del tecnopolio si dà nell’assenza di uno sguardo critico capace di assumere la prospettiva platonica di re Thamus, che non cedette alla lusinghe di Theuth e delle sue invenzioni («l’inventore dei numeri, [d] del calcolo, della geometria e dell’astronomia, per non parlare del gioco del tavoliere e dei dadi e finalmente delle lettere dell’alfabeto», Platone, Fedro, 274 c) e sempre ricordò il potere della scrittura contro la dimenticanza («ciò che tu hai trovato non è una ricetta per la memoria ma per richiamare alla mente»).

Il compito della scuola, seguendo Postman, è quello di garantire una funzione termostatica, di favorire una contro-argomentazione alle tendenze prevalenti della cultura correggendone gli squilibri. L'ecologo, ricorda Postman, è una sorta di medico capace di dar forma ad una politica del rimedio e la scuola «rimane l'unico mass-media capace di proporre quello che nella cultura non accade»[9].

La scuola è, così, il luogo della resistenza, dell'interruzione e della ri-creazione del mondo. Ciò che occorre, la condizione indispensabile perché si dia un altro modo di fare scuola, è una rivoluzione dello sguardo adulto, perché per insegnare non basta essere, ma è necessario esser-ci. Lo sguardo dell’altro è un appello, una richiesta, una messa in questione e la scuola è il luogo del suo riconoscimento. Essa non è un mero territorio del medesimo, ma spazio di alterità e insularità dove approdare e s-confinare, dove poter accogliere le differenze/divergenze.

Una scuola capace di partire dalla persona, intesa come individualità, singolarità, inviolabile e non addomesticabile, per promuovere maritainianamente la personalità di ognuno, quel dover essere che trascende le conoscenze e si attualizza in un essere ri-creato attraverso l’incontro significativo con l’altro, è il vero compito.

L’auspicio è che la scuola possa essere luogo di bellezza capace di favorire quella seconda nascita al mondo di cui è strumento e mai fine. Perché questa trasfigurazione possa darsi è necessario liberarsi di quell’immagine dell’Altro come contenitore deputato ad accogliere tutto quanto le direttive ministeriali immaginano come equipaggiamento necessario per il farsi dell’uomo e del cittadino e comprendere che il soggetto, il destinatario di ogni processo educativo, è un attivo costruttore del suo stesso conoscere, che è l’abitatore e l’interprete di un mondo extrascolastico che va disvelato attraverso un’azione costante di spoliazione.

Scrive Daniel Pennac: «I nostri studenti che vanno male non vengono mai soli a scuola. In classe entra una cipolla: svariati strati di magone, paura, preoccupazione, rancore, rabbia, desideri insoddisfatti, rinunce furibonde accumulati su un substrato di passato disonorevole, di presente minaccioso, di futuro precluso. Guardateli, ecco che arrivano, il corpo in divenire e la famiglia nello zaino. La lezione può cominciare solo dopo che hanno deposto il fardello e pelato la cipolla. Difficile spiegarlo, ma spesso basta uno sguardo, una frase benevola, la parola di un adulto, fiduciosa, chiara ed equilibrata per dissolvere quei magoni, alleviare quegli animi, collocarli in un presente indicativo. Naturalmente il beneficio sarà provvisorio, la cipolla si ricomporrà all'uscita e forse domani bisognerà ricominciare daccapo. Ma insegnare è proprio questo: ricominciare fino a scomparire come professori. Se non riusciamo a collocare i nostri studenti nell'indicativo presente della nostra lezione, se il nostro sapere e il piacere di servirsene non attecchiscono su quei ragazzini e quelle ragazzine, la loro esistenza vacillerà sopra vuoti infiniti»[10].

Solo scomparendo riusciremo forse a dar forma a quella rinascita in quell’utero secondo che è la scuola.

Non c’è un sapere che insegni l’arte di fare scuola; se per fare scuola s’intende farla davvero,

a certi giorni, a certe ore, via via, a certi alunni sempre nuovi, con animo sempre nuovo,

in circostanze sempre diverse, su problemi che mai non si ripetono.

Anche la scuola, come tutto, è, in ogni momento in cui si consideri, un atto assoluto senza precedenti;

un atto in cui tutto quello che abbiamo appreso è nulla rispetto a quello che dobbiamo ancora sapere.

E guai al maestro che non sappia procedere se non sulle dande dei precetti! La vita è creazione eterna

[7]) Ivi, p. 154

[8]) Cfr. N. Postman, Technopoly, cit.

[9]) N. Postman, Ecologia dei media, trad. it. Armando, Roma, 1981, p. 23

[10]) D. Pennac, Diario di scuola, Feltrinelli, Milano, 2010, p. 55

Autore: Paola Martino, Dottore di ricerca in Metodologia della ricerca pedagogica e psicologica, è attualmente titolare di un assegno di ricerca presso il Dipartimento di Scienze Umane, Filosofiche e della Formazione dell'Università di Salerno. È autrice del volume Pedagogia contemporanea. Teorizzare l'umanizzazione dell'uomo tra ontologia e biotecnologie (Anicia, 2010) e di diversi saggi pubblicati in Riviste e volumi collettanei.

copyright © Educare.it - Anno XIII, N. 11, novembre 2013

DOI: 10.4440/201311/martino