Musica e memoria, itinerari pedagogici da Halbwachs a Benjamin

Un antico proverbio africano dice che lo Spirito soffia dove vuole: ciò significa che, a dispetto delle previsioni di un’umanità soggiogata dalle certezze, la via giusta, ammesso che ci sia, può delinearsi attraverso percorsi imprevisti. Un concetto molto simile è quello espresso da Walter Benjamin, quando precisa che “Ogni istante è la piccola porta da cui può entrare il Messia” [1], suggerendo a noi, che ormai viviamo in contenitori prodotti in serie, che il dettaglio e il frammento, cioè le falle e gli squarci del continuum storico, possono condurre dinnanzi a conoscenze più autentiche.

Ora, i riferimenti religiosi e ontologici possono essere tradotti anche in ambito formativo: operazione consentita, se è vero che il discorso pedagogico, quando non è annacquato in amministrazione del potere, ha uno stretto legame con lo slancio verso il sacro, perché sia la pedagogia che la religione rimandano a un livello profetico [2] e a un’utopia da inseguire. Le vie attraverso cui ciascuno si forma ed è formato, pur all’interno di strutture e ordini più o meno rigidi e socialmente determinati, sono anche vie aperte all’inatteso, suscettibili di deviazioni e scarti imprevedibili.

Chi insegna deve perciò tenere presente, in ogni momento, che lavorare con gli esseri umani significa evocare il soffio dello Spirito: nessuna certezza, nessuna procedura chiusa all’interno di dispositivi, routine, programmazioni e scale di valutazione potrà quindi eliminare il guizzo vitale dell’alunno che, improvvisamente, scopre una strada inedita. Anzi, questa autonoma facoltà di giudizio, che consente a ciascuno di rispondere della propria formazione innanzitutto a se stesso, è un obiettivo tra i più alti del lavoro pedagogico. Si tratta di favorire proprio i processi di individuazione che consentono a ciascuno di operare scelte e distinguere opzioni. Pertanto, sbagliano quanti si stupiscono davanti a chi, magari uno studente ligio alle procedure scolastiche, afferma di riconoscere tracce essenziali della propria formazione non già in quelle procedure così lungamente assimilate, ma in fluttuazioni eccentriche e largamente impreviste. Per esempio, e sarà capitato a molti, è facile che ciascuno di noi possa dire che quella o quell’altra canzone abbia contribuito a formare il nostro modo di pensare e la nostra episteme assai più di lunghi anni di studio all’interno delle strutture scolastiche. Ciascuno di noi può riconoscersi in alcuni ritmi, in ritornelli, melodie o atmosfere che abbiamo assorbito attraverso quell’attività per larga parte inafferrabile che è l’ascolto musicale. L’insegnante può vivere questo elemento inatteso come una ulteriore frustrazione, a riprova che l’influenza della società delle comunicazioni ha poteri soverchianti sull’attenzione dei giovani, come può invece tentare di inseguire l’extrascolastico e ricondurlo in qualche modo dentro i percorsi formali: in ogni caso resterebbe l’irriducibilità di un legame tra musica e formazione che, per quanto indagato e incanalato, è refrattario a tradursi in sequenza programmata.

Del resto anche l’insegnante, staccando un attimo dal ruolo, non farebbe fatica a riconoscere che anche nella propria formazione entrano appartenenze e memorie legate a canzoni, e facilmente ne distinguerebbe diversi livelli: i brani dell’infanzia, cioè quelli che marchiano affettivamente un periodo da cui si è distanti ma che permane sotto il fluire degli anni, e poi le canzoni dell’adolescenza, ascoltate ricorsivamente sia in solitudine che in gruppo, e ancora i brani legati alle vicende amorose e alle pieghe della vita. Si aggiungano quelle canzoni che evocano un periodo, una stagione o avvenimenti di rilevanza familiare o sociale. A volte il riconoscimento si spinge fino ad ipotizzare identificazioni generazionali, convergenze biografiche e collusioni tra privato e pubblico.