La debolezza mentale è spesso una normalità negata che, in modo particolare nella fase di uscita dall'infanzia, assume una connotazione di profonda sofferenza psicologica: gli adolescenti con tale deficit vorrebbero essere (e per molti aspetti lo sono) come i loro coetanei ma soprattutto a scuola segnano il passo, la diversità si accentua e l'handicap, seppur lieve, si consolida.

Rispetto ad essi, si è portati spesso a dimenticare che i problemi scolastici non costituiscono che l'appendice di una difficoltà complessiva a far fronte ai compiti evolutivi posti dall'adolescenza. In questo articolo si cercherà dunque di analizzare la condizione dei deboli mentali in età adolescenziale, con una particolare attenzione per i risvolti psicologici e pedagogici della questione. Dopo un breve quadro sull'adolescenza e sui compiti evolutivi, seguirà una seconda parte dedicata ai deboli mentali, con un tentativo di delinearne le possibilità evolutive; infine alcuni spunti operativi per chi si occupa della formazione e, più in generale, dell'educazione di queste persone.

Per un'analisi dell'adolescenza

La vita umana, considerata nella sua evoluzione, può essere rappresentata come una parabola in cui si distinguono tre fasi principali. La prima - la cui caratteristica è l'incremento di materia, di organizzazione interna, di relazioni fra l'individuo e l'ambiente circostante- inizia con il concepimento e termina con l'ingresso nella seconda fase, quella adulta, la cui nota specifica è la stabilizzazione. La terza è la fase del declino, del decremento, che si conclude con la morte.

Come scrive Quadrio (1), la prima fase ha due momenti caratteristici, la nascita e l'adolescenza. Entrambe costituiscono un mutamento radicale: la nascita rappresenta, per ciò che concerne la respirazione e la nutrizione, il passaggio alla indipendenza dalla totale dipendenza materna, mentre l'adolescenza determina, con la messa in funzione del sistema ormonale, la capacità di generare e l'inizio della maturità e segna, quindi, il periodo di passaggio dalla fanciullezza alla maturità. I termini cronologici, che segnano l'inizio e la fine dell'adolescenza, variano da individuo a individuo, secondo i diversi ritmi di accrescimento su cui agiscono fattori razziali e genetici, usi e costumi sociali.

Sarebbe questa, secondo la schematizzazione operata da Coleman (2), l'interpretazione sociologica dell'adolescenza: in altre parole, il fenomeno biologico della pubertà sarebbe fisiologicamente simile in ogni contesto sociale mentre la direzione e gli esiti dello sviluppo dipenderebbero dall'interazione tra il soggetto e l'ambiente circostante.

Diversamente, la letteratura psicoanalitica evidenzia soprattutto i risvolti psicologici dell'adolescenza. Tale posizione è così riassunta da Cacciaguerra (3): "questo momento di sviluppo non è da immaginarsi al modo di una marea che sale gradualmente, ma come una burrasca violenta perché lo stato di ansia confina con il panico e nella loro solitudine interiore il ragazzo e la ragazza sono presi da confusione, incubi, irrequietezza. (...) Anna Freud spiega che gli istinti, ora, e non solo quelli sessuali aumentano di intensità e quantità: l'aggressività diventa turbolenza; la fame voracità; la cattiveria sfocia in comportamenti di crudeltà o antisocialità; la mancanza di pulizia si trasforma in disordine e sporcizia; la modestia e la simpatia danno luogo a tendenze esibizionistiche. (...) Seguendo Erikson sappiamo che riemergono ora le fasi di sviluppo precedente con il ripetersi del prevalere di una delle due polarità da cui ogni periodo è dominato, come è avvenuto al suo momento fiducia o sfiducia; autonomia o dubbio; inibizione o colpevolezza; produttività o inferiorità. Naturalmente questa reviviscenza può accentuare gli orientamenti positivi o negativi prevalsi nei periodi precedenti, oppure modificarli, correggerli".

Coleman, dal canto suo, ridimensiona la problematicità del periodo adolescenziale: gli adolescenti "affrontano un problema per volta. Distribuiscono il processo di adattamento nel tempo, tentando di risolvere prima un problema e poi l'altro. Problemi diversi, questioni relative a diversi rapporti entrano in campo in momenti diversi, cosicché i disagi provocati dal bisogno di adattarsi a nuove modalità comportamentali sono raramente concentrate tutte in una volta"(4). Secondo l'Autore un approccio di questo tipo permette di "riconciliare l'apparente contraddizione tra l'entità dell'adattamento richiesto durante l'intero processo di transizione e l'abilità della maggior parte dei giovani di affrontare adeguatamente le varie pressioni di tale processo"(5).

I compiti evolutivi dell'adolescente

Gli autori sembrano riconoscere che nel corso dell'adolescenza tutti i soggetti devono affrontare particolari e delicati compiti evolutivi, connessi sia alle trasformazioni corporee in atto, sia al superamento delle modalità infantili di rapportarsi a se stessi, ai genitori e agli altri. Per i ragazzi portatori di handicap le difficoltà sono evidentemente maggiori rispetto a quelle che incontrano i loro coetanei sani.

L'adolescente deve innanzitutto integrare le trasformazioni del proprio corpo al proprio Sé psichico, riconoscendo ed accettando gli organi e gli impulsi sessuali. Tale compito non è di facile soluzione: "le trasformazioni fisiologiche possono produrre angoscia (...), non soltanto perché il corpo cresce in modo disarmonico, ma anche perché il giovane non sa come rispondere ai propri impulsi sessuali e come relazionarsi agli altri per soddisfarli (...). E' evidente che su questo punto un portatore di handicap incontra una serie di problemi a volte di non facile soluzione. Anche lui deve accettare il suo corpo, i suoi impulsi i suoi sentimenti, e trovare modi di relazionarsi agli altri: e questo non può farlo negando le sue particolarità, ma cercando di mobilitare le "parti sane" di sé"(6).

In secondo luogo l'adolescente deve darsi una nuova identità, rinunciando al "Sé bambino" ed alle prerogative dell'infanzia. Il passaggio avviene, secondo Erikson, con una "esplorazione" di vari ruoli (moratoria psicosociale), e dovrebbe condurre ad un'identità coerente in una personalità integrata.

Per il portatore di handicap questo compito evolutivo presenta generalmente una duplice difficoltà: se si è abituato a contare molto sugli altri, tale slancio verso l'autonomia e l'affermazione di sè può essere molto debole e comunque insufficiente a fornirgli la motivazione necessaria per una corretta evoluzione. La seconda difficoltà è insita nei genitori e nelle altre figure che circondano il giovane disabile, in particolare nella madre, e si evidenzia in presenza di atteggiamenti di eccessiva protezione, peraltro molto comuni: essi inducono infatti una subordinazione passiva del figlio ai loro volerida non permettergli non solo di attuare, ma neppure di elaborare la possibilità di emanciparsi, di condurre un'esistenza autonoma.

Per una sorta di pregiudizio sociale infatti, l'handicappato rischia di rimanere un eterno bambino: dipende economicamente dalla famiglia, è poco addestrato a gestire da solo il proprio corpo; può giocare, guardare molto la televisione e può anche studiare per passare il tempo: per lo stesso pregiudizio, infatti, raramente lo studiare diventa un modo di prepararsi alla vita, di costruirsi un futuro. All'handicappato inoltre viene impedito di vivere la propria sessualità proprio perché non è considerato un adulto. Alla fine egli "rimane passivamente coinvolto nell'immagine sociale di se stesso. Essere come gli "altri" vogliono diventa una facile risposta esistenziale data da molti handicappati alle persone che stanno loro intorno"(7).

Eppure il problema dell'autonomia, dell'indipendenza emotiva dai genitori -che cresce di pari passo con l'acquisizione di una nuova identità e di un maggior senso di competenza- è comune nell'adolescente normodotato e nel portatore di handicap. In questa fase il giovane assume atteggiamenti e comportamenti ambivalenti: la paura dell'autonomia contraddice spesso la voglia di essere autonomo.

Nella ricerca di una nuova identità e dell'autonomia è fondamentale la funzione del gruppo dei coetanei, nei quali il giovane riconosce le sue stesse problematiche: il gruppo, per il senso di appartenenza che fornisce, esercita un'azione protettrice ma al tempo stesso aiuta ad emanciparsi dai genitori e fornisce il sostegno ed il contesto necessari per apprendere nuove capacità sociali. Ai portatori di handicap spesso è negata anche questa possibilità e l'unica vera opportunità di appartenere ad un gruppo è quella dell'integrazione -non facile- nella scuola superiore.

Un ulteriore compito, proprio dell'ultima fase dell'adolescenza, riguarda l'orientare se stessi verso un personale progetto di vita. "Consiste nel darsi una scala di valori e degli obiettivi -scrive Anna Oliveiro Ferraris (8)-. Gli orizzonti si allargano. Alcuni obiettivi decadono e vengono sostituiti da altri. C'è un'opera incessante di "costruzione simbolica" dell'ambiente sociale. Si va alla ricerca dei motivi, delle finalità e delle logiche di base dell'esistenza. Il compito può essere facilitato o reso difficile dall'ambiente e da chi sta vicino. Alcuni ragazzi trovano uno sbocco alle proprie aspirazioni, altri no. Alcuni portano avanti un progetto, altri non riescono a proiettarsi nel futuro. Questo può capitare a chiunque, ma più ancora ai portatori di handicap, in quanto spesso sono troppo centrati sulle loro difficoltà e sul raggiungimento di una "normalità" per poter portare avanti una progettualità".

L'adolescente con debolezza mentale

Nella prima parte abbiamo delineato i compiti evolutivi che tutti gli adolescenti devono affrontare, tentando talvolta un sommario raffronto tra normodotati e portatori di handicap. Ora focalizzeremo il discorso sulle modalità con cui affrontano e risolvono tali compiti i deboli mentali, comprendendo in questa categoria non solo coloro che classicamente presentano un ritardo intellettuale di tipo lieve (9), ma anche coloro che forniscono prestazioni giudicate tardive o carenti nell'ambiente familiare, scolastico o sociale a causa di gravi forme di disadattamento o di svantaggio socio-culturale (handicap indotto). Tale accezione allargata -e per certi versi impropria- della debolezza mentale è giustificata dalla relativa omogeneità degli output prestazionali propri delle tipologie di soggetti che abbiamo voluto includervi.

Durante l'adolescenza il debole mentale si presenta in generale con le seguenti caratteristiche (10):

Nella gerarchia dell'apprendimento il debole mentale funziona generalmente ai livelli primari attraverso codici di elaborazione, di codificazione e di decodificazione molto semplici. Egli non apprende (per lo meno nell'ambito scolastico) secondo le modalità tipiche del pensiero adolescenziale (formale, ipotetico-deduttivo).

"La condizione di insufficienza tende, col passare del tempo, ad avere sempre minore possibilità di compenso: ne deriva una limitazione delle risorse che può dar luogo ad un sensibile aumento della rigidità mentale ed alla conseguente diminuzione delle capacità di apprendimento" (aumento della "fissità funzionale")(11).

Si tratta di problemi neuro-psico-mentali che amplificano quelli naturalmente connessi all'adolescenza ma che tuttavia non impediscono al soggetto di avere una percezione di sé, di confrontarsi con i coetanei, di accedere alla scuola secondaria, di aspirare, in definitiva, ad una "normalità" tanto sfuggente quanto dolorosa.

Secondo gli studi di Cannao e Moretti (cui faremo riferimento anche nel paragrafo seguente) il 70-75% dei soggetti riesce a far fronte alle difficoltà adolescenziali e a raggiungere un equilibrio armonico con l'ambiente mentre la restante percentuale di soggetti, anche se non gravemente impediti, sviluppa atteggiamenti e comportamenti disadattati.

Il disadattamento può manifestarsi secondo modalità interne o esterne:

Per quel che riguarda le patologie psichiatriche che insorgono come effetto dell'incapacità di far fronte ai compiti adolescenziali, Moretti e Cannao (12) precisano che esse non derivano direttamente dalle disfunzioni intellettuali ma sono indotte dalla maggiore fragilità della persona handicappata. Si tratta disturbi psichici lievi, facilmente curabili, riconducibili a due grandi tipologie:

- psicotizzazione. Sotto l'effetto di fattori fisici (ad esempio ormonali), psichici e sociali, il preadolescente va incontro ad episodi di disequilibrio che, in presenza di una condizione deficitaria, possono assumere la connotazione di una vera e propria sindrome psicopatologica (depressione, angoscia, impulsività, confusione, turbe del comportamento alimentare, sessuale, ecc.). Si tratta di quadri talora imponenti, ma quasi sempre a prognosi favorevole. In genere, essi sono preceduti da manifestazioni minori (isolamento, piccole bizzarrie, insonnia, paure immotivate). Talvolta, inoltre, sembra che il soggetto handicappato stia regredendo a fasi precedenti dello sviluppo psichico, ma fortunatamente si tratta di un'eventualità assai rara. La regressione può riguardare ogni settore, ma soprattutto concerne la qualità delle prestazioni fondamentali (memoria, linguaggio, psicomotricità, controllo emozionale, autonomia delle funzioni che erano già state bene acquisite).

- nevrotizzazione. La struttura deficitaria non rappresenta un presupposto delle nevrosi, ma facilmente va incontro a turbe pseudo-nevrotiche che prendono il nome di nevrotizzazione. Non si tratta, come avviene nelle nevrosi propriamente tali, dell'espressione di conflitti inconsci, ma di risposte difensive a stress prolungati di natura psichica e psicosociale. Inibizione, manifestazioni ossessive, retrazione dell'Io, turbe psicosomatiche sono le manifestazioni più comuni e (...) richiedono un intervento precoce onde impedir loro di "fissarsi" dando luogo a distorsioni del carattere e della personalità.

Alcuni spunti operativi

Nonostante le sue difficoltà dunque, il debole mentale non è necessariamente un disadattato ma diventa tale quando il contesto in cui vive non gli consente di sviluppare al massimo le proprie potenzialità.

Tre aspetti ci sembrano carichi di implicazioni pedagogiche e su di essi va a nostro avviso richiamata la fondamentale attenzione degli educatori che operano a favore di questi "handicappati lievi":

Il tema dell'integrazione è probabilmente quello più noto al lettore, elemento irrinunciabile di ogni azione in favore dell'handicap soprattutto dopo la legge-quadro n. 104/92, e pertanto ora ci limitiamo alla semplice enunciazione.

Il secondo aspetto si richiama direttamente alla scuola psicoanalitica di matrice kleiniana, ed in modo particolare agli scritti di Winnicott. Il concetto di "contenitore" è stato coniato per intendere la persona o la situazione che svolge un'azione di rassicurazione, contiene angosce e tensioni, favorendo in questo modo il corretto ed armonico sviluppo psichico. Ogni individuo, ad ogni età, ha bisogno di un contenitore: per il bambino piccolo è rappresentato dalla madre, ma successivamente entrano in gioco altre figure, fino ad essere sostituito in età adulta da rappresentazioni mentali, valori, fantasie. In pratica, l'operatore (intendendo in questo modo psicologi, pedagogisti, educatori, insegnanti di sostegno e quanti altri hanno una relazione stabile con il soggetto handicappato) dovrebbe prendersi cura del debole mentale in età adolescenziale proprio come una madre "sufficientemente buona", che sappia cioè adattarsi prontamente ai suoi bisogni affettivi e cognitivi, che sia in grado di tenerlo in braccio, contenerlo fisicamente e psicologicamente per evitare che emergano ansie psicotiche di disgregazione (13). Ma che sappia poi anche staccarsi con gradualità, per permettere l'affacciarsi di una sia pur relativa autonomia ed indipendenza.

Per il debole mentale lo sviluppo sembra fortemente condizionato dal tipo e dalla qualità di tale contenitore; soprattutto in ambito scolastico, egli ha bisogno di un ambiente che dia maggiore importanza al "trattamento" più che all'insegnamento e di una figura educativo-terapeutica di contenimento "morbida e calda" piuttosto che "docente e giudicante".

L'orientamento come definizione di un progetto di vita

Il tema dell'orientamento ha assunto in questi ultimi anni una grande importanza. L'orientamento scolastico, in particolare, è divenuto un'urgenza da quando ci si è resi conto del gap esistente tra le notevoli differenze individuali (in termini di consapevolezza e di motivazioni, prima ancora che di prerequisiti) degli allievi e la difficoltà della scuola di farsi veramente adattiva, con esiti elevati di insuccessi ed espulsioni.

Nonostante qualche rischio di sopravvalutazione, il concetto di orientamento è effettivamente carico di potenzialità pedagogiche; secondo una definizione dell'Unesco (1970) "orientamento vuol dire porre l'individuo in grado di prendere coscienza di sé e di progredire per l'adeguamento dei suoi studi e della sua professione alle esigenze della vita, con il duplice scopo di contribuire al progresso della società e di raggiungere il pieno sviluppo della persona". Questa definizione va integrata con l'accezione più recente di orientamento, oggi inteso soprattutto come l'"aiutare gli alunni stessi ad orientarsi, fornendo loro quelle abilità che li portino a conoscere meglio sé stessi, gli altri, il mondo che li circonda, in modo da saper prendere delle decisioni giuste al momento giusto" (14). Un siffatto orientamento non può che assumere allora la forma di "un processo continuo che vede implicate numerose istituzioni sociali (famiglia, scuola, società ecc.)" (15).

Si può intravedere come l'ottica dell'orientamento applicata all'educazione ed alla formazione professionale dei deboli mentali assuma una portata innovativa notevolissima, in linea con quanto affermato dalla Legge 104/92 (16).

Orientamento significa innanzitutto riconoscere al debole mentale il diritto ad un immaginario che si traduca in un personale progetto di vita, nel quale, con tutti gli aiuti possibili, riesca ad integrare l'immagine di sé, con le potenzialità ed i propri limiti. Per poter far questo, come tutti i suoi coetanei, egli deve essere messo in grado di allontanarsi (che è più psicologico che fisico) dalle figure parentali e poter accedere ad un ruolo stabile, possibilmente di tipo lavorativo. Si consideri che, in assenza di un ruolo definito, venga comunque assegnato uno status: quello di handicappato. La vera riabilitazione psico-sociale passa dunque attraverso l'acquisizione di un ruolo, ed a questa dimensione il debole mentale, come il "normodotato", va educato ed orientato fin dalla pubertà.

Molto più che ogni altro adolescente, il debole mentale ha bisogno di qualcuno che si faccia carico con lui del suo progetto di vita: è una questione fondamentale, a nostro avviso, sulla quale dovrebbero fattivamente interrogarsi le famiglie, gli operatori e le istituzioni,

Note:

1) QUADRIO A., L'adolescenza, in AA.VV., La sperimentazione nei C.F.P. con handicappati, seconda serie, vol. II, Regione Veneto-Università Cattolica, 1982/83-1983/84, pp. 9-34.

2) COLEMAN J.C., La natura dell'adolescenza, Il Mulino, Bologna, 1983.

3) CACCIAGUERRA F., La pubertà: scoperte e conflitti, in "Scuola e didattica, 1990/91, n. 2, pp. 11-13.

4) e 5) COLEMAN J.C., op. cit., pag. 235.

6) OLIVEIRO FERRARIS A., Handicap e compiti dello sviluppo, in "Psicologia Contemporanea", 1992, n. 114, p. 28.

7) PANIER BAGAT M., Che età ha un handicappato, in "Psicologia Contemporanea", 1992, n. 114, p. 33.

8) OLIVEIRO FERRARIS A., op. cit., p. 30.

9) Come il lettore saprà, la letteratura classifica come "insufficienti mentali lievi" i soggetti che riportano punteggi di QI compresi tra 50 e 70 (tra 35 e 49 il ritardo mentale è invece definito medio, tra 20 e 34 grave, tra 0 e 19 molto grave mentre oltre 70 vi sono i casi limite).

10) Lib. cit. da VICO G., Debolezza mentale e formazione professionale, in AA.VV., La sperimentazione nei C.F.P. con handicappati, II° serie, vol.I, Regione Veneto-Università Cattolica, 1981/82, p. 67-68.

11) MORETTI G.; CANNAO M., Problemi clinici dell'andicappato preadolescente, in "Scuola e didattica", 1988/89, n. 9, p. 14.

12) MORETTI G.; CANNAO M., op. cit., p. 15.

13) Cfr. FANTINI M., D.W. Winnicott: un riferimento teorico per un pedagogista che educa veramente, in "Scuola e didattica", 1989/90, n. 5, pp. 12-15.

14) DI BASILIO D., L'orientamento scolastico - Parte prima: introduzione e premesse teoriche, in "Psicologia e scuola", 1993, n. 61, p. 48.

15) DI BASILIO D., op. cit., p. 46.

16) La Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti della persona handicappata (n. 104 del 5 febbraio 1992) nella sua sostanza afferma che persona con handicap, anche gravi, è un cittadino a tutti gli effetti, portatore di diritti/doveri oltre che di bisogni, al quale vien chiesto, in base alle proprie caratteristiche e potenzialità, di essere membro attivo del contesto sociale. A tal fine la Repubblica ne garantisce l'integrazione "nella famiglia, nella scuola, nel lavoro e nella società" (art. 1) con percorsi e modalità in cui l'integrazione è sempre perseguita congiuntamente all'autonomia della persona.

copyright © Educare.it - Anno V, Numero 2, Gennaio 2005

DOI: 10.4440/200501-1/PASQUALOTTO