Lavorare sulla nozione di pregiudizio e stereotipo in relazione a bambini e bambine del Terzo millennio assume oggi un valore ed un'importanza ineludibili. Non parliamo naturalmente solo di pregiudizio etnico, che è quello che sembra balzare più agli occhi in una società sempre più "colorata", ma di tutti quegli stereotipi con cui insegniamo ai bambini e alle bambine a non problematizzare e a non problematizzarsi: le bimbe vestono in rosa e i maschietti in azzurro, le donne amano spendere, i maschi sono più risparmiosi, i bambini di paese sanno meno cose di quelli di città, esistono lavori umili e lavori importanti… e così via.

Ora, molte spiegazioni che in ambito psicologico vengono date del pregiudizio sembrano condurre all'idea che questo fenomeno sia in qualche misura legato alla natura umana e che, appartenendo al nostro modo di essere, sia impossibile liberarsi. Ciò non è vero, o almeno lo è solo in parte. Solo la conoscenza dei meccanismi che danno luogo al pregiudizio, e che tra l'altro chiamano in causa fattori cognitivi, identitari e di gruppo, linguistici e comunicativi, possono costituire il mezzo privilegiato per avviare procedure valide di intervento sociale (1).

Lavorare su questi temi pur così "sottili" e "sommersi" - naturalmente con metodologie adeguate all'età - già con bambini e bambine molto piccoli della scuola materna non è solo possibile, ma anche fondamentale. Si pensi ad esempio all'importanza, e al tempo stesso alla semplicità, di obiettivi che mirano ad educare a non esprimere giudizi alla prima impressione o a portare i bambini e le bambine a comprendere che ciò che è ovvio per qualcuno può non esserlo per tutti.

E' facile dedurre pertanto, già da queste prime notazioni, come il nostro lavoro, che si riferirà in particolar modo ai pregiudizi etnici, possa essere esteso ad una concezione più generale di pregiudizio, inteso appunto come giudizio "previo", basato spesso su informazioni insufficienti e irrilevanti. Naturalmente, la differenza tra pregiudizio e giudizio non è così chiara ed immediata per tutti, anche se i pregiudizi hanno delle caratteristiche comuni:

• Un pregiudizio tende a basarsi più sul "sentito dire" che sull'esperienza diretta (informazione insufficiente)
• A qualcuno con una certa caratteristica vengono attribuite altre caratteristiche non deducibili dalla particolare situazione (informazione irrilevante)
• Il pregiudizio tende ad essere confermato piuttosto che smentito.

Come vengano appresi i pregiudizi e come influiscano sulla loro acquisizioni i comportamenti familiari - anche a livello inconscio e non intenzionale - lo vedremo meglio in seguito. Ciò che va rilevato attentamente è come l'acquisizione di un determinato pregiudizio sia difficile da sradicare perché spesso influenza in maniera pervasiva tutti i vari atteggiamenti e comportamenti della persona. Un esempio in proposito è l'insegnamento di comportamento secondo un determinato ruolo: alcuni insegnanti/educatori e genitori si aspettano un comportamento "maschile" da parte dei ragazzi e "femminile" da parte delle ragazze. Conseguentemente approvano e stimolano il comportamento maschile dei ragazzi e lo ignorano nelle ragazze e vicecersa. I bambini e le bambine apprendono queste idee e si comportano di conseguenza (2).

Stereotipo e pregiudizio

Che differenza c'è tra stereotipo e pregiudizio? L'impressione comune li "tiene insieme", ma si tratta di termini con un significato profondamente diverso.

Potremo sostenere, allora, che il pregiudizio è il passaggio logico attraverso cui lo stereotipo si trasforma in razzismo (4).

Se lo stereotipo è preceduto dalla categorizzazione che introduce ordine e semplicità di fronte alla complessità dell'incontro con le Alterità, ognuna delle quali, essendo caratterizzata dalla propria unicità, è di difficile comprensione, la tendenza è quella di attribuire ai singoli individui (di cui possediamo conoscenze vaghe, scarse, ambigue) quello che crediamo sia caratteristico del gruppo a cui appartengono. Il razzismo è allora un precipitato del pregiudizio, per usare una felice espressione di Franco Di Maria, perché diventa un accentuare la diversità per non accettare le somiglianze, per trasformare l'Altro in un vuoto di somiglianze da riempire, perché no appartiene a quell'insieme di convenzioni che ci danno sicurezza e che apparentemente sostanziano il nostro essere. L'Altro è infatti sempre il perturbante, quello che determina la fine dell'equilibrio e dell'omeostasi, quello che scompiglia tutta la vita o anche solo una classe di bambini e bambine.

L'Altro è l'amore e insieme l'odio, quello che mette in crisi, nel senso di cambiamento, il nostro esser-ci nel mondo. Ma se oggi dovunque si sente ripetere a gran voce che questa è la società del cambiamento, che è fondamentale imparare a imparare per tutta la vita, che il senso del conoscere è imparare a de-costruire ogni conoscenza per poi rimetterla in gioco, allora non può sfuggire l'importanza di lavorare sugli stereotipi e i pregiudizi dei bambini e delle bambine, cercando di comprenderne la genesi e gli aspetti, soffermandosi sulle ricerche fatte in tal senso, ricordando che se qualsiasi gruppo e qualsiasi persona può subire un processo di stereotipizzazione, in un contesto di educazione interculturale ci occuperemo di stereotipi "etnici", ricordando però che l'incontro con l'Altro non è solo da intendere come qualcuno che viene da lontano e che le culture che giorno dopo giorno ciascuno di noi, piccolo o grande, deve mediare, conoscere, inter-connettere non sono solo quelle che appartengono a popoli, persone diverse perché anche fisicamente di altrove. L'incontro con l'Altro ci riporta ad ataviche dualità ancora oggi difficili da gestire: Maschile versus Femminile, giovane versus anziano, padre versus figlio…

Rendersene conto è il primo modo per agire.

Tracce generazionali del pregiudizio (5)

Non è possibile non riconoscere l'influenza della cultura nel modo di pensare e di agire di ogni persona, a tal punto che se a un individuo si chiedesse a che cosa si riferisce per spiegare la sua visione del mondo, egli/ella farà sicuro riferimento agli ambienti in cui si è formato (6).

Sin dalla nascita, ogni individuo riceve infatti un'eredità culturale che assicura la sua formazione, il suo orientamento, il suo sviluppo di essere sociale. Come ci ricorda Morin, è proprio quest'ultima che che stabilisce, attraverso precoci imprintings, i tabù, gli imperativi, il modello di comportamento (7).

La "replicazione", che sta alla base dei meccanismi di apprendimento, è fondamentale, soprattutto nell'età infantile. È noto, infatti, che verso i dieci - undici anni, con l'avvento della pubertà e con l'ingresso nell'adolescenza, si tende alla "ribellione contro" i modelli acquisiti.

Anche l'acquisizione del pregiudizio non fa eccezione a questo "apprendimento sociale". I bambini che vivono in un ambiente, genitoriale ma anche sociale, in cui "respirano" atteggiamenti ostili verso chi è straniero - e, ancora una volta, lo si vuole intendere in senso lato, quasi come rappresentante dell'Alterità in generale - tendono a farli propri. Non solo. È l'atteggiamento razziale stesso che tende a "rigenerarsi" piuttosto che a venire trasmesso. In altri termini, laddove le opinioni verbalmente espresse dei figli circa gli stranieri, i portatori di cultura diversa, gli altri in senso lato, sono tendenzialmente diverse rispetto a quelle dei genitori, sono proprio gli atteggiamenti non verbali a ricrearsi. Addirittura, Adorno ha potuto anche tratteggiare un quadro in cui il bambino con pregiudizio razziale, appare spesso figlio di genitori rigidi e autoritari, costretto ad una sottomissione superficiale che gli produce ostilità ed aggressività da reprimere. Si tratta di nuclei familiari in cui si tende a giudicare le persone più che per quello che sono, per quello che sembrano: l'apparenza diventa il parametro per misurare le cose, le situazioni, le persone, mentre verso coloro che sono ribelli al conformismo, o al presunto tale, si scatenano condanna, punizione, esclusione.

Ma se è importante porre l'accento sull'apertura/non apertura verso l'esterno della famiglia per la formazione di pregiudizi/stereotipi etnici, è altrettanto fondamentale riflettere sulle esperienze di ascolto, dialogo e comprensione che si vivono - o si dovrebbero vivere - proprio in seno alla famiglia. Non si può infatti ascoltare se non si è mai sperimentato l'ascolto o comprendere se non si è mai provata la comprensione. Come è ben sottolineato da Portera (8), è proprio all'interno della famiglia che occorre coltivare e promuovere la disposizione ad appassionarsi e a legarsi ad altre persone, cose, attività, idee, che, in base agli studi di Gardner, nel bambino sembrano essere presenti prima di attività intellettuali. Non da ultimo, inoltre, la famiglia, per educare al pluralismo e, nel contempo, alla pace, dovrà educare anche al rispetto dei limiti e delle regole comuni e alla gestione dei conflitti e, insieme, anche ad avere uno sguardo critico sul mondo.

Resta ora da chiedersi se esiste davvero il pregiudizio in bambini, quelli che saranno a pieno titolo uomini e donne del terzo millennio, come sono i nostri di oggi, bambini abituati a vivere nel forse solo apparente pluralismo ideologico, culturale, religioso. Bambini che con un clic si collegano a mondi lontani. Bambini che in pochi minuti vedono scorrere davanti ai loro occhi nel telegiornale della sera i loro coetanei africani in Africa, il terremoto in Perù e una città cinese. È già pluralismo, questo? È conoscenza superficiale? Che cosa realmente passa nella mente e nel cuore dei piccoli telespettatori della vita? Le domande sono solo apparentemente oziose e di sfumatura moraleggiante. Ricerche approfondite sui pregiudizi e gli stereotipi nei bambini hanno portato a risultati sorprendenti. Come vedremo, suscita sgomento e paura leggere nei temi e nei lavori di "innocenti" bambini e bambine di un'età compresa tra i sette e i dodici anni pensieri francamente razzisti. Ma allora è tutto un sistema di pensiero e di riferimento, nel quale ciascuno di noi, piccolo o grande, giovane o anziano, è immerso che va, se non demagogicamente cambiato, almeno consapevolmente ripreso in considerazione e ripensato. Come già abbiamo detto poc'anzi, prenderne consapevolezza è forse il momento più importante.

Bambini e pregiudizio etnico

 Gli studiosi che hanno approfondito la genesi del pregiudizio, in ambito psicologico e sociale, concordano che i bambini e le bambine abbiano atteggiamenti etnici che esibiscono chiaramente nel gioco o nelle prime relazioni tra pari. È come dire che i piccoli scoprono prestissimo di appartenere ad un gruppo piuttosto che ad un altro e che condividere alcune caratteristiche fisiche implichi anche una certa somiglianza di norme e valori. Tuttavia recenti studi di psicologia cognitiva confermano che i bambini apprendono la cosiddetta "razza" o "categorizzazione razziale" dal linguaggio e non dalla percezione visiva. In altri termini, essi possono provare paura, antipatia o altro secondo quanto trasmesso dall'ambiente circostante, che è rappresentato dalla famiglia, ma anche da tutti i media con cui giorno dopo giorno i piccoli, ancora inconsapevolmente, si confrontano. La paura, la repulsione, la distanza… s'imparano allora prima ancora che vengano viste e percepite. In altri termini, ognuno di noi, anche senza averne consapevolezza, può educare la percezione dei bambini, tenendo conto che il peso fondante che viene assegnato oggi ai fenotipi come elementi fondamentali dei gruppi sociali e dati costitutivi della persona non appartengono a tutte le culture (9). Ci sono culture infatti che costituiscono la persona in base, per esempio, al "fare" e al suo rapporto con il territorio, più che al "sangue" o alla discendenza. L'idea di "razza" non è pertanto né un fatto ovvio né universale e per questo non la si può ritenere una categoria per apprendere innata. Tuttavia, nei bambini, la valutazione di diversità di valori e di regole di vita avviene in modo pressoché automatico attraverso cioè insegnamenti espliciti o impliciti del contesto familiare e scolastico. In relazione a ciò, possiamo però ricordare che Piaget stesso ha sostenuto l'esistenza di stadi di sviluppo del pregiudizio razziale sostenendo che il momento del passaggio dalla fase del pensiero operativo concreto a quello delle operazioni formali favorisce l'apertura alla comunità allargata e pertanto una maggior duttilità dei pregiudizi esistenti. L'idea allora è quella di prevenire l'insorgenza del pregiudizio prima ancora di contenere quello adulto (10).

Ma quali sono i pregiudizi etnici e gli stereotipi più frequenti nei bambini e nelle bambine?

Paola Tabet, antropologa e docente di Antropologia all'Università della Calabria, ha condotto per sette anni un'indagine nelle scuole elementari e medie italiane, con l'aiuto di centinaia di insegnanti, facendo scrivere 7000 bambini tra i sette e i tredici anni. Come spiega l'Autrice, nell'introduzione al suo testo (11), l'idea di condurre una ricerca sul pensiero razzista è nata per caso durante un seminario di etnologia tenuto nel 1989-90 alla Facoltà di Magistero dell'Università di Siena. Parimenti, può essere ricordata un'altra ricerca, nata attorno alla cattedra di Psicologia di Comunità, dell'Università di Palermo che ha cercato di identificare i "sintomi" pregiudiziali che in nuce si configurano nei bambini di scuola elementare. Due ricerche diverse, quindi, seppur in un certo modo tra loro connesse, che hanno portato nell'uno e nell'altro caso risultati che non possono non far riflettere. Dalla ricerca della Tabet si può dedurre una sorprendente uniformità di rappresentazioni in tutta Italia in risposta a titoli del tipo: "Se tua mamma e tuo papà fossero neri…" oppure "Una giornata in Africa" o anche "Viene ad abitare vicino a casa mia una famiglia africana: descrivi la loro vita" ed altri ancora. Sono risposte in cui la paura si mescola con la compassione, lo schifo, la vergogna, il rifiuto.

Ora, quello che è importante considerare è che non ci troviamo di fronte a manifestazioni plurime di sentimenti soggettivi e istintivi, quanto a sentimenti costruiti culturalmente, che passano cioè per una non conoscenza ovvero per una conoscenza distorta della realtà. Sappiamo che lo schifo è strumento di primaria importanza per apprendere ed interiorizzare i divieti culturali e pertanto si diffonde per condizionamenti sociali, senza passare necessariamente per la parola. È interessante vedere come nei temi dei bambini il disgusto diventa anche fisico, investendo pertanto anche la sfera olfattiva, che, come sappiamo, può creare una barriera invalicabile tra le persone. Ma insieme a tutto questo, ciò che preoccupa di più è la serie infinita di certezze ignoranti dei bambini e delle bambine, l'immagine di un'Africa popolata di selvaggi con strani gonnellini di paglia che costruiscono capanne e danzano chiedendo la pioggia ad una divinità non bene identificata, collocati spazio-temporalmente in luoghi strani di una geografia strampalata, dove c'è sempre miseria e fame e un caldo assurdo. Le immagini sono nitide perché certo i bambini non apprendono un'immagine negativa e devalorizzante degli "altri" solo dai discorsi degli adulti intorno a loro, ma anche da certe immagini televisive, pubblicitarie, da certe immagini di libri per l'infanzia, persino da certi sussidiari, che non inducono a problematizzare, ad indurre alla conoscenza, ma a creare degli stereotipi che cristallizzano qualsiasi volontà di "andare al di là" rispetto a quello che si vede, quello che è scritto o fotografato o filmato o spiegato (12).

Ora, il discorso è certamente molto più complesso di quanto in questa sede si è solo accennato. Insieme ai libri di testo si potrebbero analizzare gli stereotipi presenti nella pubblicità e persino quelli fornitici dai canali di informazione apparentemente oggettiva che sono i telegiornali, dove fanno notizia le persone che muoiono di fame e che uccidono e dove poco o nessuno spazio è lasciato per chi, straniero, conduce una vita "normale". C'è da chiedersi quale capacità di messa in discussione delle notizie possano avere bambini che troppo spesso non hanno nessuno che sa o vuole fare da controcanto ai messaggi di cronaca nera o nerissima a cui assistono, magari durante la cena, con tutta la famiglia che per stanchezza o incapacità non controbatte. Finisce che il video si gioca il ruolo di capofamiglia ovvero detentore della Verità con il padre e la madre, purtroppo vincendo. Per questo, un bambino di IV elementare di Montedoro, in provincia di Caltanissetta, può scrivere: "…Io ho paura dei neri perché uccidono i bambini e fanno del male. Io i miei genitori li voglio bianchi. Mio papà mi ha sempre detto che gli uomini sono tutti bianchi sia che sono bianchi sia che sono neri, però la televisione mi fa capire che i neri uccidono e io mi spavento ancora di più".

Decostruire per ricostruire

Per quanto giovane, dunque, si nota da quanto analizzato che il bambino è in grado di descrivere lo straniero in base a precisi stereotipi. Demonizzare il canale familiare chiaramente non ha però alcuna utilità, così come è oggettivamente senza senso scagliarsi contro un non meglio identificato "modo di pensare contemporaneo". Se è vero che le possibilità d'intervento sono, per ogni educatore, insegnante, genitore su piccola o piccolissima scala, è proprio da lì che si può e si deve partire.

Come abbiamo già detto, la chiave di volta del processo di rinnovamento è solo la conoscenza. Dai dati emersi dalla ricerca svolta dal gruppo di Psicologia delle Comunità risulta che il 44, 23% dei bambini intervistati ha una conoscenza dei neri connessa al fatto di averne incontrato qualcuno per le strade; la percentuale dei bambini che scelgono questo item aumenta fino al 67,79% per gli albanesi e al 75% per gli zingari. E' chiaro che la conoscenza, se così si può chiamare, riguarda in questi casi la considerazione dei tratti somatici, del modo di gesticolare e simili. Solo il 19, 71% dei bambini dichiara di aver qualche volta rivolto la parola ad un Africano e tali percentuali scendono in maniera considerevole se ci riferiamo a zingari o ad albanesi. Nello stesso tempo, la stessa ricerca ha dimostrato che, dati i "neri", gli albanesi, gli zingari come possibili bersagli di pregiudizio, sono i primi il gruppo verso cui hanno minori pregiudizi, mentre per quanto riguarda gli albanesi, che il 22,60% dei bambini dichiara di aver conosciuto solo tramite la televisione e meno del 4% di averci parlato da vicino, il pregiudizio è maggiore (13).

La relazione fra pregiudizio e conoscenza risulta quindi inversamente proporzionale. Favorire le occasioni di incontro, soprattutto all'interno dell'ambiente scuola, appare allora fondamentale e vitale. Inevitabilmente, infatti, lo spazio di non-relazione può essere riempito di stereotipi e pregiudizi che, mentre esasperano la paura e il rifiuto, tendono inevitabilmente a perpetuarsi e a diffondersi.

Tuttavia, molto spesso, può essere un buon punto di partenza anche solo insegnare ai bambini e alle bambine a riflettere in maniera critica e consapevole. Pensiamo ai giochi o alle attività in cui si abituano i bambini a de-centrarsi per imparare gradualmente a mettersi "nei panni di…" o anche solo a tutti quei momenti in cui si fanno riflettere i bambini su alcune frasi che ormai vengono dette così, quasi soprappensiero ("Perché vai in giro così sporco, mi sembri un albanese!", "Mio papà fuma come un turco", "Neanche i negri farebbero una fatica simile…"). In altri termini, al di là di progetti mirati che possono essere senz'altro utili, soprattutto agli insegnanti, è nella quotidianità che si affronta la concreta lotta contro i pregiudizi e, quindi, contro le discriminazioni. Per questo ci sentiamo di condividere le modalità di lavoro che ci vengono dal settore pedagogico per le minoranze culturali del Comune di Rotterdam e che qui sintetizziamo (14):

Pare importante sottolineare che questo tipo di attività prescinde dalla presenza di uno o più bambini stranieri nella classe. Avviare al pensiero critico è la prima fase per fare davvero educazione interculturale. L'intercultura, infatti, non esiste mai da sola tout court. Esistono le persone che incarnano tradizioni culturali diverse che s'incontrano e che si scontrano e che devono sperimentare l'ibridazione reciproca e il sincretismo positivo. Ma come sperimentare il dialogo se non si conosce l'ascolto? Il dialogo implica pause di silenzio e di raccoglimento su di sé, sul proprio sentire. Pensare a che cosa è ovvio, normale per noi e chiedersi perché e se è davvero lo è già un passo.

Il resto, se lo vogliamo, lentamente verrà.

Un'ipotesi di percorso

In quest'epoca storica in cui sempre più urgente è la spinta a pensare ad attività che insegnino ai bambini il dialogo e il rispetto si stanno certamente moltiplicando pubblicazioni e testi che aiutano gli insegnanti a costruire dei percorsi interculturali. Certamente la strada da fare è ancora molto lunga. Molto c'è ancora da investire nella formazione dei docenti che difficilmente hanno, a tutt'oggi, capacità di elaborare da soli dei progetti a lunga scadenza. Molto si confida in una scuola rinnovata dall'Autonomia, grazie alla quale potranno aprirsi sempre più al territorio e all'aiuto di esperti esterni. Vero è che in alcuni casi sono state compiute delle esperienze significative che vale la pena ricordare (15), anche per creare quelle "buone prassi" da ripetere, riadattandole alla propria realtà locale, dal momento che è proprio il rapporto forte con il territorio che rappresenta - o dovrebbe rappresentare - la forza e la prerogativa della scuola "autonoma".

Una conclusione che non è una conclusione

Quando si discute di qualche argomento, la conclusione è ciò che aiuta a "tirare le fila" del discorso, sintetizzando ed armonizzando i diversi punti di vista.

Esattamente ciò che in questo caso non si vuole fare.

Il compito della presente breve riflessione è stato quello di porre delle domande, degli interrogativi che, nella loro cogenza, chiedono di intentare un lavoro prima di tutto personale e poi un impegno professionale - per chi svolge una professione educativa - per tentare una risposta. Quali siano infatti le configurazioni degli stereotipi e dei pregiudizi in età infantile ci chiedono di pensare in maniera strategica alla questione etnica. Sicuramente, anche nel mondo della scuola, molto va ripensato. In una società sempre più al plurale si chiede moltissimo agli insegnanti: non solo di farsi "mediatori" in tante situazioni concrete della vita di tutti i giorni, ma anche di formarsi per diventarlo, di trovare nella loro vita professionale e quotidiana degli spazi di riflessione e autoriflessione critica. Si tratta perciò di recuperare dai bambini la dimensione del "problema" per insegnare loro a mettere in discussione gli aspetti della vita. Questo, si badi bene, non significa togliere ai bambini le certezze a loro necessarie per crescere, ma ha il significato di insegnare a non dare tutto per scontato: così, la televisione non dice sempre e solo la verità, le notizie dei giornali non si fanno da sole ma vengono filtrate dal punto di vista del giornalista, il "si dice" non sempre rispecchia come stanno in realtà le cose, e così via. Allora non si tratta di aggiungere altre "ricette di vita" a tante altre già preconfezionate: le occasioni per mettere i bambini e le bambine in situazione sono tante e possono e devono diventare parte integrante della programmazione educativa. Solo così sarà possibile non debellare gli stereotipi e i pregiudizi - impresa, come già abbiamo detto, titanica e peraltro valevole più come petizione di principi che come realtà - ma far riflettere su di essi. E' necessario far sperimentare la necessità della solidarietà.

Come sottolinea Sira Serenella Macchietti, la solidarietà è la "prospettiva" preferenziale in cui giova collocare l'azione pedagogica e l'azione educativa. "Essa chiede di essere con (se stessi, gli altri) e di essere per (la propria crescita e quella comunitaria), di considerare il rapporto educativo come relazione di aiuto reciproco e il rapporto tra colleghi come espressione di disponibilità non solo al confronto ma anche all'impegno condiviso, volto a far sì che ognuno possa realizzare se stesso e far crescere il proprio sapere" (16). Al di là, quindi, di ogni stereotipo e pregiudizio.

Note:

1. Cfr. Bruno M. Mazzara, Le radici del pregiudizio, in "Psicologia contemporanea", n. 165/2001, pp. 30-37

2. cfr. M. Mezzini, T. Testigrosso, A. Zanini, La fabbrica del pregiudizio. Per conoscere ed affrontare i pregiudizi culturali nella scuola, Ed. Cultura della Pace, 1994 pp. 135 e ss

3. P. Scilligo, L'incontro tra persone e gruppi: aperture e barriere, in C. Nanni, Intolleranze ed educazione alla solidarietà, LAS, Roma 1992, p. 106, cit. in A: Nanni, L'educazione interculturale oggi in Italia, EMI, Brescia 1998, p. 61

4. cfr. Franco Di Maria, Gioacchino Lavanco, Cinzia Novara, Barbaro e/o straniero. Una lettura psicosociodinamica delle comunità multietniche, Franco Angeli, Milano 1999, p. 12 e ss

5. Per l'elaborazione di questo paragrafo, cfr. Franco Di Maria, Gioacchino Lavanco, Cinzia Novara, Op.cit., p.77 e ss.

6. Cfr. Giuseppe Mantovani, L'elefante invisibile. Tra negazione e affermazione delle diversità: scontri e incontri multiculturali, Giunti 1998, p. 60

7. Morin, E., Il paradigma perduto. Che cos'è la natura umana?, Feltrinelli, Milano 1974

8. Agostino Portera, Educazione umanistica interculturale nella famiglia, in L'educazione umanistica interculturale nelle agenzie educative, a cura Di Luigi Secco e Agostino Portera, CEDAM, Padova 1999, pp. 11-30

9. Del resto, come ci ricorda Paola Tabet, nella sua Introduzione a La pelle giusta, Einaudi , Milano 1997, p. XXXII, attribuire un grande peso ai caratteri biologici non è proprio nemmeno dell'intera storia culturale europea. Ella infatti ricorda come Marco Polo stesso non si sogna mai di insistere sugli "occhi a mandorla" o sul colorito "giallo" dei cinesi o dei tartari, come si evince dalla sua descrizione di Kublai Khan, che riportiamo come molto esemplificativa:

10. La Grande Signore de' signori che Coblai Kane è chiamato, è di bella grandezza, né piccolo né grande, ma è di mezzana fatta. Egli è carnuto di bella maniera (di complessione giusta); egli è troppo bene tagliato di tutte le membre; egli à lo suo viso bianco e vermiglio come rosa, gli occhi neri e begli, lo naso bene fatto e belli siede
(bene posto rispetto al viso).
Da Marco Polo, Il Milione, Adelphi, Milano 1975, p. 123

11. cfr. Franco Di Maria, Gioacchino Lavanco, Cinzia Novara, Op. cit., pp. 88 - 109

12. Paola Tabet, La pelle giusta , Einaudi, Torino 1997, p. XVIV e ss.

13. Cfr. un'importante ricerca compiuta in seno al Centro Studi Interculturali dell'Università di Verona e che ha analizzato la presenza di stereotipi nel libri di testo per le scuole elementari. I risultati della ricerca sono stati raccolti e commentati in Agostino Portera, L'educazione interculturale nella teoria e nella pratica. Stereotipi, pregiudizi e pedagogia interculturale nei libri di testo della scuola elementare, CEDAM, Padova 2000

14. cfr. Franco Di Maria, Gioacchino Lavanco, Cinzia Novara, Op. cit., pp. 99-100

15. Monica Mezzini, Teresa Testigrosso, Alessandro Zanini, Op. cit., pp. 143 ss.

16. Cfr. Clara Silva, Un progetto di educazione interculturale per la scuola: l'esperienza dell'area empolese, in Parole per dire, parole per studiare (a cura di Clara Silva), Edizioni del Cerro, Pisa 2001, pp. 49-66cfr. Sira Serenella Macchietti, Prospettive della pedagogia interculturale, in AA.VV., Cultura , culture, dinamiche sociali, educazione interculturale, Atti del Convegno Fondazione Nazionale "Vito Fazio-Allmayer" (Palermo, 4-5-6 ottobre 1995), pp. 178-179

Bibliografia:

1. Bruno M. Mazzara, Le radici del pregiudizio, in "Psicologia contemporanea", n. 165/2001, pp. 30-37

2. M. Mezzini, T. Testigrosso, A. Zanini, La fabbrica del pregiudizio. Per conoscere ed affrontare i pregiudizi culturali nella scuola, Ed. Cultura della Pace, 1994

3. P. Scilligo, L'incontro tra persone e gruppi: aperture e barriere, in C. Nanni, Intolleranze ed educazione alla solidarietà, LAS, Roma 1992, p. 106, cit. in A. Nanni, L'educazione interculturale oggi in Italia, EMI, Brescia 1998

4. Franco Di Maria, Gioacchino Lavanco, Cinzia Novara, Barbaro e/o straniero. Una lettura psicosociodinamica delle comunità multietniche, Franco Angeli, Milano 1999

5. Giuseppe Mantovani, L'elefante invisibile. Tra negazione e affermazione delle diversità: scontri e incontri multiculturali, Giunti 1998

6. Morin, E., Il paradigma perduto. Che cos'è la natura umana?, Feltrinelli, Milano 1974

7. Agostino Portera, Educazione umanistica interculturale nella famiglia, in L'educazione umanistica interculturale nelle agenzie educative, a cura Di Luigi Secco e Agostino Portera, CEDAM, Padova 1999

8. Paola Tabet, La pelle giusta, Einaudi, Torino 1997

9.  Agostino Portera, L'educazione interculturale nella teoria e nella pratica. Stereotipi, pregiudizi e pedagogia interculturale nei libri di testo della scuola elementare, CEDAM, Padova 2000

10. Clara Silva, Parole per dire, parole per studiare (a cura di Clara Silva), Edizioni del Cerro, Pisa 2001

11. Sira Serenella Macchietti, Prospettive della pedagogia interculturale, in AA.VV., Cultura, culture, dinamiche sociali, educazione interculturale, Atti del Convegno Fondazione Nazionale "Vito Fazio-Allmayer" (Palermo, 4-5-6 ottobre 1995)

Autore: Marialuisa Damini è laureata in lettere classiche e perfezionata in Processi formativi, didattica e ricerca interculturale. Collabora con il Centro Studi Interculturali dell’Università di Verona, con l’Associazione "Le Fate", in qualità di coordinatrice di progetti, con il CESTIM (Centro Studi sull’Immigrazione di Verona), in qualità di consulente pedagogico-didattica e formatrice per insegnanti volontari di italiano a bambini stranieri, nonché per progetti interculturali, e curatrice del settore "Scuola e Intercultura" del sito web del Centro. E' inoltre insegnante elementare di ruolo specialista di lingua inglese, presso una scuola di Verona ed incaricata come Funzione Obiettivo dal medesimo Circolo Didattico in qualità di referente responsabile per gli Scambi Educativi con l'estero.

copyright © Educare.it - Anno III, Numero 6, Maggio 2003