Un articolo, pubblicato qualche mese fa sul sito dell’Ansas, si sofferma sull’ossessione, da parte delle ricerche internazionali, di misurare le competenze di lettura degli adolescenti¹. Il valore da assegnare a queste indagini, che coinvolgono un numero sempre più elevato di studenti, appartenenti a vari paesi del mondo, non può essere considerato un dato assoluto e incontrovertibile, per misurare la qualità dell’insegnamento o le capacità di analisi, sintesi e di ragionamento astratto dei giovani che ne risultano coinvolti.

La capacità di leggere -e dunque di comprendere- non solo testi letterari o tecnici ma, soprattutto, di leggere e interpretare il mondo nella sua complessità, non può essere il risultato solo di un lavoro dipendente dal tipo di istruzione ricevuta; essa presuppone la convergenza di molteplici fattori che ne possono determinare o meno il successo. Pensiamo al vissuto personale di ogni studente, alla sua provenienza sociale, all’ambiente familiare, al tipo di stimoli ricevuti, alle capacità personali, alla curiosità, più o meno intensa, di decifrare e poi esprimere valutazioni sull’ambiente in cui egli vive e sulla realtà nella quale è immerso. Le differenze non possono essere appiattite e non è possibile ricondurle a una sorta di omogeneità, cercando di individuare le strategie atte a far sì che gli studenti di alcune nazioni del mondo, i quali hanno raggiunto risultati poco lusinghieri nelle indagini internazionali come OCSE-PISA, possano poi raggiungere livelli qualitativamente superiori che avvicinino le loro prestazioni a quelle dei colleghi più bravi.

Ma più bravi rispetto a che cosa? Come non tenere conto, oltre che delle differenze personali, sociali e ambientali, anche di quelle che costituiscono l’imprescindibile impronta di originalità di ogni paese, di ogni nazione, con la sua memoria storica e con il suo bagaglio, storicamente sedimentato, di cultura e di tradizioni? Se si tiene conto di tutto questo è chiaro che i risultati di queste prove non possono che far registrare differenze notevoli che non dovrebbero portarci a concludere che alcuni allievi, in certi paesi, hanno difficoltà a leggere e a comprendere e, di conseguenza, non saranno in un prossimo futuro in grado di orientarsi nella complessità del mondo attuale come adulti consapevoli.

Quando si legge esiste un piacere della lettura svincolato dalla necessità di comprendere un testo perché è poi necessario rispondere a alcune domande; nelle prove di analisi di stralci di testi letterari, proposte nelle indagini internazionali che misurano le competenze di lettura, a volte si chiede agli allievi di spiegare cosa vuole dire l’autore in un passo scelto da un suo libro.

Sappiamo bene che la critica letteraria distingue tra vari tipi di lettore, passando da quello empirico fino a arrivare a quello ideale; nel caso di lettori empirici, quali solo possono essere studenti adolescenti, il testo si differenzia e varia, nei messaggi che sottende, a seconda delle epoche, delle situazioni, della cultura, delle esperienze personali di chi legge. Il lettore, direbbe lo scrittore Antonio Tabucchi, «non può essere il marconista di se stesso», nel senso che il testo da lui rilasciato è offerto a chi legge perché ognuno vi possa trovare ciò che vuole, al di là delle intenzioni programmatiche di chi scrive e dell’autobiografismo che sempre accompagna la genesi di un testo romanzato. Anche un maestro indiscusso della critica e della letteratura contemporanea (parliamo di Borges), ha scritto che l’attività della lettura è ben più nobile di quella della scrittura.

Chiedere quindi a uno studente di interpretare che cosa abbia voluto dire l’autore ha poco senso, sia sul piano critico che su quello logico². Forse la realtà è che questo tipo di indagini è il risultato di una cultura oramai povera di saperi umanistici e troppo sbilanciata a favore di studi tecnico-scientifici; così il risultato è quello di voler misurare tutto, anche l’attività della lettura che, essendo legata ad un piacere di tipo estetico, non può mai prescindere da un’emozione³.