Un articolo, pubblicato qualche mese fa sul sito dell’Ansas, si sofferma sull’ossessione, da parte delle ricerche internazionali, di misurare le competenze di lettura degli adolescenti¹. Il valore da assegnare a queste indagini, che coinvolgono un numero sempre più elevato di studenti, appartenenti a vari paesi del mondo, non può essere considerato un dato assoluto e incontrovertibile, per misurare la qualità dell’insegnamento o le capacità di analisi, sintesi e di ragionamento astratto dei giovani che ne risultano coinvolti.

La capacità di leggere -e dunque di comprendere- non solo testi letterari o tecnici ma, soprattutto, di leggere e interpretare il mondo nella sua complessità, non può essere il risultato solo di un lavoro dipendente dal tipo di istruzione ricevuta; essa presuppone la convergenza di molteplici fattori che ne possono determinare o meno il successo. Pensiamo al vissuto personale di ogni studente, alla sua provenienza sociale, all’ambiente familiare, al tipo di stimoli ricevuti, alle capacità personali, alla curiosità, più o meno intensa, di decifrare e poi esprimere valutazioni sull’ambiente in cui egli vive e sulla realtà nella quale è immerso. Le differenze non possono essere appiattite e non è possibile ricondurle a una sorta di omogeneità, cercando di individuare le strategie atte a far sì che gli studenti di alcune nazioni del mondo, i quali hanno raggiunto risultati poco lusinghieri nelle indagini internazionali come OCSE-PISA, possano poi raggiungere livelli qualitativamente superiori che avvicinino le loro prestazioni a quelle dei colleghi più bravi.

Ma più bravi rispetto a che cosa? Come non tenere conto, oltre che delle differenze personali, sociali e ambientali, anche di quelle che costituiscono l’imprescindibile impronta di originalità di ogni paese, di ogni nazione, con la sua memoria storica e con il suo bagaglio, storicamente sedimentato, di cultura e di tradizioni? Se si tiene conto di tutto questo è chiaro che i risultati di queste prove non possono che far registrare differenze notevoli che non dovrebbero portarci a concludere che alcuni allievi, in certi paesi, hanno difficoltà a leggere e a comprendere e, di conseguenza, non saranno in un prossimo futuro in grado di orientarsi nella complessità del mondo attuale come adulti consapevoli.

Quando si legge esiste un piacere della lettura svincolato dalla necessità di comprendere un testo perché è poi necessario rispondere a alcune domande; nelle prove di analisi di stralci di testi letterari, proposte nelle indagini internazionali che misurano le competenze di lettura, a volte si chiede agli allievi di spiegare cosa vuole dire l’autore in un passo scelto da un suo libro.

Sappiamo bene che la critica letteraria distingue tra vari tipi di lettore, passando da quello empirico fino a arrivare a quello ideale; nel caso di lettori empirici, quali solo possono essere studenti adolescenti, il testo si differenzia e varia, nei messaggi che sottende, a seconda delle epoche, delle situazioni, della cultura, delle esperienze personali di chi legge. Il lettore, direbbe lo scrittore Antonio Tabucchi, «non può essere il marconista di se stesso», nel senso che il testo da lui rilasciato è offerto a chi legge perché ognuno vi possa trovare ciò che vuole, al di là delle intenzioni programmatiche di chi scrive e dell’autobiografismo che sempre accompagna la genesi di un testo romanzato. Anche un maestro indiscusso della critica e della letteratura contemporanea (parliamo di Borges), ha scritto che l’attività della lettura è ben più nobile di quella della scrittura.

Chiedere quindi a uno studente di interpretare che cosa abbia voluto dire l’autore ha poco senso, sia sul piano critico che su quello logico². Forse la realtà è che questo tipo di indagini è il risultato di una cultura oramai povera di saperi umanistici e troppo sbilanciata a favore di studi tecnico-scientifici; così il risultato è quello di voler misurare tutto, anche l’attività della lettura che, essendo legata ad un piacere di tipo estetico, non può mai prescindere da un’emozione³.

La crisi dell'istruzione umanistica

La nota studiosa statunitense Martha C. Nussbaum, docente di Law and Ethics nell’Università di Chicago, ha affrontato in alcuni saggi il problema della crisi dell’istruzione nelle democrazie occidentali⁴. Una crisi che nasce dalla volontà di favorire abilità di carattere tecnico-pratico e scientifiche, mentre la complessità del mondo attuale necessita di intelligenze duttili, di menti critiche e riflessive, di uomini che possano esercitare davvero una cittadinanza attiva e democratica. «Sono in corso radicali cambiamenti riguardo a ciò che le società democratiche insegnano ai loro giovani, e su tali cambiamenti non si riflette abbastanza. Le nazioni sono sempre più attratte dall'dea del profitto; esse e i loro sistemi scolastici stanno accantonando, in maniera del tutto scriteriata, quei saperi che sono indispensabili a mantenere viva la democrazia. Se questa tendenza si protrarrà, i paesi di tutto il mondo ben presto produrranno generazioni di docili macchine anziché cittadini a pieno titolo, in grado di pensare da sé, criticare la tradizione e comprendere il significato delle sofferenze e delle esigenze delle altre persone»⁵. Non a caso la Nussbaum cita John Dewey, il più grande pedagogista del XX secolo, colui che, in Democrazia e educazione, scrisse: «la chiave della felicità è scoprire che cosa una persona è adatta a fare e darle l’opportunità di farlo»⁶.

È chiaro che uno dei luoghi principali nei quali lavorare per poter stimolare nei giovani l'acquisizione di una dimensione critica del sapere è la scuola. L'istituzione scolastica dovrebbe mettere gli allievi in condizione di realizzare se stessi come persone. La scuola dovrebbe favorire la crescita personale degli individui, consolidando in essi l'acquisizione di una memoria storica che li spinga a riconoscere le proprie radici culturali per poter poi al meglio conoscere, rispettare e accogliere la diversità e convivere con essa in realtà sociali sempre più eterogenee. Più che mai risulta attuale il progetto deweyano di istruzione, così come anche la Nussbaum asserisce: «Dewey era convinto che il modo migliore per rendere attivi i giovani fosse trasformare l'aula scolastica in uno spazio senza soluzione di continuità con il mondo esterno - un luogo dove si dibattono problemi concreti, dove il sapere trova attuazione pratica.[...] Dewey sottolineò sempre il fatto che in una buona scuola gli allievi apprendono il senso della cittadinanza condividendo progetti e risolvendo insieme problemi, in uno spirito rispettoso ma critico»⁷.

L’istruzione potrebbe favorire questa crescita e consapevolezza critica nei giovani attraverso la rivalutazione e non la ghettizzazione degli studi umanistici, per poi adottare strategie e metodologie educative che spingano alla riflessione critica, al porsi domande, più che a fornire risposte esatte.

Per favorire un pensare critico: la filosofia in classe

Tra le varie strategie educative che potrebbero essere introdotte nei sistemi scolastici, particolarmente interessante e efficace è la Philosophy for children⁸, programma ideato negli anni Settanta dal prof. Mattew Lipman negli Stati Uniti e oggi sperimentato con successo in molti paesi del mondo, dalla Corea al Giappone, oltre che in molte nazioni d’Europa. Philosophy for Children, spesso indicato con l'acronimo P4C, è un programma che nasce per educare al pensare gli alunni dei diversi gradi scolastici, puntando alla trasformazione della classe in "comunità di ricerca". Perché non provare a introdurre il curricolo del prof. Lipman, oggetto in Italia di sperimentazioni frammentarie, in tutti gli ordini e gradi della scuola italiana? Dopo, potrebbe risultare interessante analizzare i risultati di questa sperimentazione, piuttosto che i dati tratti dalle prove internazionali di competenza della lettura.

ABSTRACT

Ripensare i sistemi formativi, soprattutto nel momento che stiamo attraversando, segnato da una profonda crisi internazionale, forse non significa "tagliare" e gettare via quei saperi che possono apparire obsoleti e non produttivi; parliamo di quella cultura umanistica, fatta di conoscenze storiche, di riflessioni filosofiche, di interrogativi sul mondo posti dalla letteratura che poco hanno in comune con le regole del mercato; le istituzioni scolastiche oggi valutano competenze e abilità servendosi in misura massiccia dei test mentre dovrebbero adoperarsi per forgiare menti critiche e aperte. Quest'articolo, alla luce di alcune recenti riflessioni prodotte dalla ricerca in campo educativo e filosofico, prova a porre la questione della possibilità o meno di una "rivincita" dell'umanesimo sulla tecnocrazia.

Rethinking learning systems, especially in the times we are going through, marked by a profound international crisis, maybe not means "cut" and throw away the knowledge that may seem obsolete and non-productive. We speak of the humanities, made up of historical knowledge, philosophical reflections, questions of the world proposed by the literature that have little in common with the market rules. The schools are now assessing skills and abilities using a massive scale tests while should endeavor to forge critical minds and open. This article, in the light of some recent reflections produced by research in the field of education and philosophy, tries to pose the question of whether or not a rematch of humanism on technocracy.

Note

1^ Morani R.M., Leggere per amore o per forza. Testi letterari e comprensione della lettura; articolo pubblicato sul sito dell' Ansas, Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell'Autonomia Scolastica, (11.01.2012) all'indirizzo: www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1718

Autore: Giovanna Tessitore, laureata in Lettere Moderne nell'Università Federico II di Napoli con la votazione di 110 e lode, ha conseguito in questa stessa università un dottorato di ricerca in Italianistica nel 2004. Dopo la laurea ha seguito vari corsi di formazione per l'utilizzo delle nuove tecnologie applicate alla didattica e, nel 2010, un Master di II livello per la Dirigenza scolastica. Attualmente insegna italiano e storia nella scuola secondaria di II grado.

copyright © Educare.it - Anno XII, N. 10, settembre 2012