- Categoria: Scuola e dintorni
- Scritto da Luigi De Blasi
Critica della ragione competenziale tra ricerca, antinomie e didattismo - È possibile ottenere risultati vantaggiosi e condivisi?
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È possibile ottenere risultati vantaggiosi e condivisi?
Il tempo è il vero regolatore di più conoscenze e abilità, è la variabile che permette estensioni culturali a volte imprevedibili. In teoria nessun serio valutatore è nelle condizioni di misurare una competenza senza il fattore tempo: la scuola non può che essere l’ambiente artificiale o il laboratorio scientifico in grado di vagliare le competenze fondamentali in un arco di tempo prefissato e dentro uno spazio circoscritto.
Tra le tante formulazioni espresse da studiosi italiani, la seguente mi sembra più chiara: «la competenza è: la qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze, capacità e abilità [...]; la possibilità di acquisire capacità trasferibili a diversi contesti [...]. La competenza comporta il saper integrare conoscenze e saperle mettere in opera nel quadro dell’azione riguardante una famiglia di situazioni problematiche»xi. Tale citazione andrebbe rapportata alla prospettazione offerta da Grant Wiggins per il quale un apprendimento non consiste nel sapere qualcosa ma nel saper fare in relazione a ciò che un alunno conosce (“saper fare con ciò che sa”), un fare comunque che sottende le conoscenze.
Tra le enunciazioni sul concetto di competenza, una prima riflessione ha avuto origine da alcuni studi di linguistica generale formulati da N. Chomsky intorno agli anni ’70. Il concetto di competenza (la possibilità di produrre un ampio estendimento di formazioni linguistiche dalla stessa conoscenza di una o più lingue) avrebbe avuto la funzione di superare l’esteso impiego di performancexii. In passato, Platone ebbe modo di riflettere sull’intrinseco rapporto tra conoscenza-comprensione e comprensione-competenza: la conoscenza e la sua possibile espansione non implica un passaggio a qualcosa di diverso, in quanto la stessa comprensione di un contenuto non legata all’aspetto formale è potenzialmente una competenza: «Platone osserva che a nulla servirebbe possedere la scienza di convertire le pietre in oro se non si sapesse servirsi dell’oro [...]. Occorre dunque una scienza nella quale coincidono il fare e il sapersi servire di ciò che si fa. Secondo questo concetto, la filosofia (Eutid., 288-290d) implica: 1° il possesso o l’acquisito di una conoscenza che sia nel contempo la più valida e la più estesa possibile; 2° l’uso di questa conoscenza a vantaggio dell’uomo»xiii.
Si tenterà di riconoscere, per quanto possibile, un punto d’incontro tra alcune significative e al contempo provvisorie formulazioni al fine di minimizzare il dissidio tra le emergenti prospettazioni senza sottovalutare l’esperienza e le risultanze ben consolidate e validate nel tempo.
a. Una competenza sottende un intrinseco rapporto tra più conoscenze per generare un efficace processo di apprendimento. «Le competenze sono [...] rese possibili dalle conoscenze acquisite»xiv. La possibile soluzione di un problema implica il supporto di metacognizioni che, secondo alcuni studi condotti negli anni ‘70 soprattutto da Flavell, richiedono la formazione di meta-conoscenze. La sintesi tra i due livelli produce un apprendimento competenziale.
b. La formazione competenziale è sempre in rapporto alla soggettività, al vissuto esperienziale di ogni singolo individuo, alla relazione ambientale, alle reali capacità native e avventizie.
c. Ogni insegnante deve impegnarsi a garantire cognizioni fruibili non nell’immediato, ma in una durata interposta tra differenti contesti e tempi. Non basta far riferimento agli interessi succedanei dei ragazzi a volte dettati da dinamiche fuorvianti. Bisogna invece dare la priorità a tutti quei metaconcetti e abilità che comportano fatica e continuo ri-pensamento didattico anche se non spendibili immediatamente. Ciò nondimeno, un mondo complesso come il nostro, in continua trasformazione, è nelle condizioni di surclassare una determinata competenza acquisita precedentemente.
d. Ogni singola competenza presuppone il modo attraverso cui si viene a conoscere, pertanto essa chiama in causa l’utilizzo di più strategie e metodi. Più conoscenze bene acquisite possono produrre, opportunamente intrecciate in modo interdisciplinarexv, un effettivo estendimento. Una rigorosa strutturazione interdisciplinare deve configurarsi come una ricerca che oltrepassi sintesi malferme. Pertanto è necessario tener presente che:
- l’interdisciplinarità non deve attivare l’accrescimento di una disciplina (più forte) a scapito di altre discipline (ritenute deboli),per evitare che la rete interdisciplinaresi presenti come una forma celata di mono-disciplinaritàxvi;
- l’interdisciplinarità può correggere gli apprendimenti affastellati, la monadizzazione dei contenuti e l’ibridismo delle conoscenze. L’apprendimento competenziale sottende l’inter-disciplina, cioè il modo con cui si viene ad apprendere l’insieme di meta-conoscenze, meta-concetti con l’apporto della valenza metodologica e obiettivale;
- l’interdisciplinarità può correggere la storica e tradizionale partizione del pensiero occidentale diviso in ceppi culturali: le scienze umane, le scienze naturali e le cosiddette scienze esatte;
- l’interdisciplinarità deve anche sottendere il transito dalla teoria alla prassi, dalla conoscenza alla comprensione e all’applicazione da intendere come ricaduta in termini di fruibilità del sapere.
e. La didattica orientata ad un processo competenziale ha l’obbligo di semplificare e potenziare l’apprendimento, evitando l’assunzione di prescrizioni standard e ideologiche. L’omologazione - intesa alla maniera di prescrizione dogmatica della valutazione, misurazione, forma lezione, contenuti ecc., - è il contraltare ad una formazione per competenze.
f. Insegnare per competenze deve comportare la formazione di una mentalità che privilegi il lavoro di gruppo non solo tra gli alunni ma soprattutto tra i docenti. Non più il solipsismo didattico, peraltro imperante, ma l’insieme di più soggetti, disposti a concordare lo svolgimento di percorsi didattici per raggiungere risultati soddisfacenti.
g. Lavorare per competenze può offrire un’inedita visione del fare scuola: l’insegnamento rivissuto e rivisitato alla maniera sperimentale, una sorta di ricerca all’interno del gruppo classe senza subire (apparenti) soluzioni dai soliti maîtres à ne rien penser.
h. Non dovrebbe esistere una differenza sostanziale tra conoscenze e competenze. L’insieme competenziale si arricchisce nel tempo in base al vissuto della soggettività del soggetto e il contesto socio-culturale. Il tempo è il regolatore di più conoscenze e abilità, è la variabile che permette estensioni culturali a volte imprevedibili. In teoria nessun serio valutatore è nelle condizioni di misurare una competenza senza un tempo campionato, la scuola non può che essere l’ambiente artificiale o il laboratorio scientifico in grado di vagliare le competenze in un arco di tempo prefissato e dentro uno spazio circoscritto. La didattica per competenze è chiamata a cambiare la direzione dell’esercizio professionale fino a garantire una sorta di super-competenza, da Habermas intesa come un atteggiamento “meta-professionale”, la possibilità di relazionarsi nei diversi contesti culturali e scientifici per un’azione culturale più ampia e globale.
