i^ F. BATINI, Insegnare per competenze, (I Quaderni della ricerca), Loescher, Torino 2013, pp. 79-81.

ii^ Ivi, p. 71.

iii^ A. M. NOTTI, Competenza e standard, in Docimologia, ed. Pensa Multimedia, Milano, 2002 p. 143.

iv^ O. BERTRAND, Evolution et certification des competences et qualifications professionnelles, Unesco, Paris 1997, p. 128,129. L’autore ritiene imprescindibile l’insieme delle conoscenze per il saper fare e per qualsiasi attività professionale. Essere capace di agire e lavorare deve implicare per ogni soggetto «esercitare concretamente un’attività professionale, mettendo in (pratica) le sue conoscenze».

v^ Per un giovane di 16 anni si richiede di “Acquisire e interpretare criticamente l’informazione ricevuta, valutandone l’attendibilità” (ultima competenza chiave che gli studenti devono, non dovrebbero, acquisire entro i 16 anni, alla fine del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado).

vi^ «Nel linguaggio comune si è soliti dire che Antonio è capace di andare in bicicletta, Maria di guidare un trattore, Giuseppe di suonare il pianoforte e così via. Nel linguaggio specialistico psicologico, invece, la capacità è la possibilità, la facoltà che un soggetto ha di fare qualcosa, purché ve ne siano le condizioni. Se Antonio ha mani e piedi funzionanti e la vista buona, ha la capacità di andare in bicicletta, anche se invece deve ancora impararlo: quando l’ha imparato, allora diventa abile. Ovviamente nel linguaggio comune non diciamo mai che Antonio è abile ad andare in bicicletta, che Maria è abile a… e così via, perché, come si suol dire, suona male! » (M. Trittico, Per una definizione di “capacità”, in Education 2.0, www.educationduepuntozero.it/didattica-e-apprendimento/per-definizione-capacita-3055489816).

vii^ In Valutazione delle competenze (in Docimologia, ed. Pensa Multimedia, Milano, 2002 p. 125).

viii^ J. PIAGET, L’épistémologie des relations interdisciplinaires, in AA.VV., L’interdisciplinarité, pp. 141-144 (trad. it. in J. Piaget, J.S. Bruner et AL., Pedagogia strutturalista, Torino, Paravia 1982, cap. IV, p. 131). A differenza delle relazioni interdisciplinari, le relazioni multidisciplinari si stabiliscono quando «la soluzione di un problema richieda informazioni a due o più scienze [...] senza però che le discipline messe a profitto siano modificate o arricchite da quelle che utilizza»; la transdisciplinarità rende possibile «legami dentro un sistema totale privo di frontiere stabili fra le discipline». Rispetto all’interdisciplinarità è bene tener presente la seguente citazione, estrapolata da Le scienze dell’uomo «le tecniche acquisite in una scienza naturale 'possono essere' in grado di chiarire direttamente quello che era necessario costruire per risol­vere un difficile problema, fondamentale per le scienze dell'uomo» (J. PIAGET, Le scienze dell’uomo, Universale Laterza, Bari 1983, p. 81).

ix^ T. RUSSO AGRUSTI, Interdisciplinarità e Scuola, Le Monnier, Firenze 1976, p. 17.

x^ Ivi, p. 44.

xi^ C. COGGI, Valutazione delle competenze, in Docimologia, ed. Pensa Multimedia, Milano, 2002 pp 115- 118. L’autore ha saputo sintetizzare diverse formulazioni e riflessioni compiute da alcuni studiosi (G. P. Quaglino, Competenza, in Appunti sul comportamento organizzativo, Tirrenia, Torino 1990; E. Bertonelli, G Rodano, Il laboratorio della riforma. Verso i nuovi curricoli in Dossier, Annuali della Pubblica Istruzione, 2, 2000; G. Bocca, Programmare per profili di competenza, CIOFS, Roma 2001).

xii^ Contro l’impostazione di Chomsky e il suo innatismo, studiosi di psicologia e sociologia come L. Allal e Ph. Perrenoud «hanno preso le distanze da [...] N. Chomsky nella definizione del concetto di competenza come potenziale biologico [...] e hanno negato la legittimità della estrapolazione del concetto proposto in linguistica ad altri settori» (C. COGGI, Valutazione delle competenze, cit. pp.118, 119.

xiii^ PLATONE, Eutidemo, in Dizionario di filosofia di N. ABBAGNANO, U.T.E.T., Torino 1971, p. 391. («E neppure se ci fosse una scienza che sapesse farci immortali, ma che poi non sapesse servirsi dell’immortalità, neppure da tale scienza, evidentemente, trarremmo una qualche utilità» - PLATONE, Eutidemo, (288d - 289h), Laterza, Roma-Bari 1971).

xiv^ A. M. NOTTI, Competenza e standard, cit. p.. 143.

xv^ Oltre J. Piaget, J. S. Bruner concepisce le discipline di studio come «non solo la conoscenza codificata, ma modi di pensiero, abitudini mentali, implicite assunzioni» (J. S. BRUNER, Il significato di educazione, Armando, Roma 1973, p. 41).

xvi^ Alcuni esempi di mono-interdiscipline, solitamente confuse con l’interdisciplinarità, possono essere: l’inter-logicismo, l’inter-psicologismo, l’l’inter-fisico-causale. Si intende per logicismo l’uso spropositato della logica a sconfinare in altri ambiti disciplinari: processo, confuso con lo scambio interdisciplinare. Lo scambio è valido nella misura in cui attua un mutuo ricorso o soccorso tra un dare e avere, mentre, si è constatato che lo scambio si con­verte quasi sempre in una spostatura a senso unico (mono-disciplinarità). La tendenza della psicologia a dilatarsi chiarisce i presupposti dell’inter-psicologismo che, per quanto criticato, ha messo in evidenza l’egual diritto, nei riguardi della logica, di estendere il proprio punto di vista secondo un’unità sinte­tica, volta a convalidare una psicologia della storia, della logica, della conoscenza. La psicologia avrebbe, quindi il diritto di assumere un ruolo di filiazione genetica per qualsiasi ordine scientifico, tuttavia nessuno può mettere in dubbio il fallimento dei propositi psicologistici. La riduzione psicologistica anche se unificante ha di fatto comportato la caduta al soggettivismo. L’inter-fisico-causale concepisce le scienze umane secondo un rapporto di sudditanza nei riguardi delle scienze naturali che risulterebbero caratterizzate da una rigorosa scientificità.Il processo di unificazione scientifica, così come intesa da Lèvi‑Strauss, sottende il concetto dicausalità, condizione perché si possa presumere un primato delle scienze naturali a livello metodologico ed epistemologico «non esistono da un lato le scienze esatte e naturali, e da un altro lato le scienze sociali e umane. (Ma) ci sono due modi di approccio, di cui uno soltanto ha carattere scientifico: quelle delle scienze esat­te e naturali che studiano il mondo, e al quale le scienze umane cercano di ispirarsi quando studiano l'uomo, in quanto fa parte del mondo» C. LEVI-TRAUSS, Criteri scientifici nelle discipline sociali ed umane ( in Razza, Storia ed altri studi di antropologia), Einaudi, Torino 1967, p. 288.

xvii^ P. BRUNELLO, Valutare le competenze nel sistema scolastico, Pensa multimedia, Lecce 2011, p 50.