Il sociologo funzionalista Talcott Parsons paragonava ogni generazione di nuovi nati a orde di barbari, e in effetti la metafora non è priva di efficacia, se si considera che ogni società deve accogliere e integrare i nuovi venuti, e scongiurare il pericolo che queste continue invasioni producano il crollo dell’ordine sociale.

Certamente, rispetto alle migrazioni che hanno frantumato l’Impero Romano qui si riscontrano differenze non da poco: al posto di elmetti e armature il nuovo nato indossa cappellini di lana e tutine con gli orsacchiotti; non ci sono subdole incursioni ai confini del regno ma morbide culle al centro stesso dell’ambiente domestico.

Infine, la società riesce, grazie proprio alle cure genitoriali, cui è riservata la prima fase del processo di socializzazione, a trattare i piccoli barbari uno ad uno, evitando la pericolosa ingovernabilità dell’orda e trasformando una potenziale devastazione in lieto evento. Nondimeno rimane il problema evidenziato da Parsons: il nuovo è portatore di turbative e ogni struttura sociale deve porsi il problema di riuscire a governarlo e indirizzarlo in modo armonico, così da realizzare allo stesso tempo la propria continuità e il rinnovamento. Nell’ottica funzionalista di Parsons il nuovo nato diventa, da subito, oggetto di una pedagogia tendente a integrare, a rendere compatibile o conforme, a collocare nella giusta prospettiva dell’interesse generale ciò che, lasciato a sé, avrebbe gli stessi effetti disgreganti della discesa di Attila verso l’urbe. In questo senso la pedagogia è intesa come variabile dipendente rispetto al sistema sociale: ne garantisce funzionalmente la trasmissione dell’ordine culturale [1] e del conseguente ventaglio di valori, ruoli e status, provvede a sostenere, anche con una certa rassicurante dolcezza rispetto all’imprevedibilità del singolo essere umano, la confluenza del nuovo nell’alveo del già esistente.

Parsons, nella sua lunga attività di ricerca, ha sottolineato un’altra dinamica che può essere accostata a quella fase storica in cui la fusione tra barbari e cultura romana è avvenuta non solo senza scosse violente, ma tramite una sorta di passaggio delle consegne che ha visto i nuovi arrivati assumere e fare propri il sistema di valori della società precedente. L’interiorizzazione [2], a partire dalle credenze religiose fino a comprendere il sistema di codici e l’apparato normativo, è un potentissimo dispositivo pedagogico, che consente di accogliere il nuovo esercitando un livello minimo di coercizione. Assumendo gradualmente, come per osmosi, l’appartenenza al contesto, il nuovo nato diviene egli stesso paladino dell’ordine a cui è portato ad ubbidire. Si innesta una sorta di processo bicefalo che trova, curiosamente, la radice del processo di formazione sia dentro che fuori il soggetto, e si giova di questa corrispondenza in modo da replicare a livello dell’identità del singolo quanto è funzionale all’interesse collettivo. Interiorizzare l’ordine sociale diviene così il grimaldello formativo che garantisce la presenza di una spinta adattativa che agisce nel profondo di ciascuno, così da assolvere al duplice compito di guidare il singolo e proteggere il sistema sociale dall’anomia di un nuovo che, senza quel guardiano interno, sarebbe ingovernabilmente preda di spinte disgregatrici.

Quel sedimentare del già esistente dentro il nuovo non è solo l’effetto dei processi di socializzazione, né può essere considerato accettandone acriticamente l’importante funzione di continuità sociale. Siamo davanti, infatti, a un aspetto fondamentale di qualsiasi accadere formativo: vecchio e nuovo, incontrandosi, intrecciano un rapporto destinato a sciogliere entrambi. Come nelle relazioni d’amore, in cui ci si trova perdendosi e si è solo in quanto ci si consegna ad un altro, il rapporto tra vecchio e nuovo mette in scena il fulcro della pedagogia, ne dispiega le polifonie e le complesse spirali, racchiude segreti ombrosi e dinamiche sorprendenti.

Livelli eterei e sotterranei della storia

La portata della questione può essere colta a partire da una sottile sensazione, una di quelle che capitano di rado e, sia per la breve durata che per la sua apparente illogicità, finisce di solito per essere accantonata come una bizzarria. Che la sensazione sia, appunto, sottile, indica che essa riesce talvolta a incunearsi come un elemento di disturbo, seppure appena percettibile, nella costruzione granitica delle comuni certezze. In particolare il balenare alla mente di un altro regno, in cui il mondo dato per scontato appare alla rovescia e le attribuzioni di significato mostrano un dorso imprevisto, porta al rapido rigetto di piccole verità che, accolte, aprirebbero crepacci nell’ordine delle cose. Generalmente è l’occhio ingenuo e disattento, ancora non sottomesso alle prospettive canoniche, a cogliere bagliori invisibili ai più. Il sottile varco può essere dischiuso quando, di fronte al nuovo, balena il calco del dejà vu e, viceversa, si scopre l’inedito esattamente in ciò che è sempre stato davanti ai nostri occhi.

Capita che si possa intuire, nelle movenze e nel volto dei bambini, ossia di ciò che rappresenta, al massimo grado, il nuovo, la persistenza e le fattezze degli anziani; al contrario la nonna osservata nell’attimo in cui inforca la dentiera può rivelare il lampo infantile e la freschezza dei primi vagiti.
Come è possibile pensare che ciò che si considera comunemente nuovo sia anche la riedizione del già visto, mentre il vetusto arrancare del già conosciuto mostra, allo sguardo sbilenco [3], originalità impensate?
E, soprattutto, quali conseguenze ha, per la pedagogia, questo sparigliare le categorie di vecchio e nuovo, questo equivoco sovrapporsi di ciò che va rigidamente separato?
Prima conseguenza: la preoccupazione di Parsons, quell’accorto disporre di strutture in grado di fronteggiare le invasioni barbariche, va ridefinita: si perde la nettezza del confine tra vecchio e nuovo, e quindi si fa sfocata la ripartizione tra chi deve integrare e chi va integrato, tra insegnante e allievo. Diventa labile e mostra la corda la comune precisione dei ruoli: accettare che esista, accanto e oltre il mondo dato per scontato, un Andersdenken, un regno dell’altrimenti, richiede lo sforzo titanico dell’erranza tra le nebbie. Riconsiderare gli a priori, percorrere il dorso delle cose così come ci è consegnato dall’illuminazione profana: è uno scossone alla Bildung, una tempesta magnetica che scompagina le certezze e rivela, seppure per un attimo, spaesamento e precarietà [4].

Solitamente sono i poeti e gli artisti, e con essi i folli, i soli a potersi permettere di coltivare questo sguardo sbilenco: solo chi smarrisce la guida della ragione e ne abbandona il dominio riesce a provare il brivido dello smarrimento e a farne un sapere.
In fondo Talcott Parsons, nel paragonare i nuovi nati alla calata dei barbari, ha dichiaratamente scelto di mettersi nella prospettiva dell’Impero: chiama nuovo ciò che è, semplicemente, sconosciuto. E non tanto perché esula dal campo delle conoscenze pregresse, ma esattamente perché ne ripropone il calco mostrandone origini ripudiate. Il guerriero proveniente dalle steppe asiatiche non è solo il nuovo che avanza devastando, ma è anche, e soprattutto, l’altra fodera del reale, che in qualche caso anticipa e presagisce un futuro sorprendentemente ritorto all’indietro. Ossia un nuovo talmente vecchio da contenere nel suo grembo molto più di quanto sia dato cogliere all’occhio normalizzato dal presente.
Così si svelano le fondamenta del gioco pedagogico: nell’accezione qui simboleggiata dagli approcci funzionalisti si tratta di accogliere, addestrare e consegnare un sapere ai nuovi nati, e si suppone che questi ultimi siano qualcosa di simile al foglio bianco di Locke. Una tabula rasa su cui l’educazione imprimerà marchi e procedure, traccerà confini e attribuirà funzioni, in modo da addomesticare quel fondo animalesco e farne qualcosa di compatibile con l’ordine sociale.
Assumendo invece il punto di vista dell’Andersdenken, i nuovi nati sono già portatori di qualcosa: in qualche modo sono assai più antichi di quanto sia il comune adulto e, non avendo ancora subito i rituali iniziatici e i ferri roventi dell’educazione, riverberano verità e appartenenze ripudiate.
Il discorso vale per i nuovi nati e, similmente, per chi reca l’impronta dell’indomito. Straccioni, scapigliati e bohémienne, impudenti e refrattari di ogni risma, adolescenti brufolosi e contadinotti avvinazzati, graffitari ossessi e poeti ammutoliti: una folla di nuovi non completamente piegati all’oggi, un parterre osceno che, per quanto si ricopra con la stoffa della buona società, ne sfida continuamente le regole.

I legami tra generazioni segnalano una pedagogia segreta

Vediamo, allora, un esempio di come questo nuovo che erroneamente si crede privo di legami e di profondità storica sia invece la testimonianza di un tragitto che, attraverso le generazioni e i travagli dei tempi, giunge ancora a porre la sfida al dominio sull’uomo.

“Noi siamo nuovi, ma siamo quelli di sempre.
Siamo antichi per il futuro, esercito di disobbedienza le cui storie sono armi, da secoli in marcia su questo continente.
Siamo i contadini della Jacquerie…
Siamo i ciompi di Firenze, popolo minuto di opifici e arti minori…
Siamo gli ussiti. Siamo i taboriti. Siamo gli artigiani e operai boemi, ribelli al papa, al re e all’imperatore. ..
Siamo i trentaquattromila che risposero all’appello di Hans il pifferaio…
Siamo quelli dello Scarpone, salariati e contadini d’Alsazia…
Siamo l’esercito dei contadini e dei minatori di Thomas Muentzer…
Siamo i servi, i lavoranti, i minatori, gli evasi e i disertori che si unirono ai cosacchi di Pugaciov per rovesciare gli autocrati di Russia e abolire il servaggio. Siamo l’esercito del generale Ludd”.

È il manifesto redatto, in occasione del G8 di Genova, dalla Wu Ming Foundation, firma anonima che rinuncia all’identità del singolo autore per rimandare a un racconto collettivo [5] e intergenerazionale, un legame che ripropone il nuovo avvinghiato a una promessa, sempre perdente ma non per questo fiaccata, di riscatto. È come se una generazione, un attimo prima di soccombere, avesse consegnato al futuro un segreto da risvegliare.
Il manifesto no-global risponde certo all’esigenza, tutta politica, di rivendicare al movimento spessore storico, appartenenze e profondità: chiama in causa la memoria, una memoria occultata dai padroni di ieri e oggi, e sviluppa questa domanda di riconoscimento ponendo l’enfasi su un legame che connette rivolte, sommosse e resistenze. Ma, a ben guardare, l’operazione non ha solo un carattere politico [6]. Si appoggia, pur senza dichiararlo, come spesso succede quando si tratta di processi educativi, su una rivendicazione implicita: esisterebbe, si legge tra le righe del manifesto, una pedagogia segreta che attraverso la custodia e la trasmissione di memorie sussurrate ha serbato intatti i legami tra le generazioni. Il nuovo è, allo stesso tempo, quello di sempre; i forconi dei servi della gleba, l’ultimo respiro dei condannati al patibolo e le carni straziate dal boia sono varianti di un gioco combinatorio che ripropone la stessa trama di violenza e sopraffazione [7].
Gli anonimi estensori del testo precisano anche il dispositivo pedagogico che rende possibile questa conservazione dei legami tra generazioni temporalmente distanti. “Le storie”: le diverse vicende biografiche di umani che hanno, ciascuno nel proprio tempo e contesto, disobbedito e pagato per quella refrattarietà al dominio, le storie di vita e di morte diventano pedagogia facendosi racconto, e quindi memoria, discorso, promessa di riscatto [8].

Il problema che qui si apre, dunque, è definire le modalità e i tratti di questa che chiamiamo pedagogia segreta. Va sottolineato, in questo senso, che la distinzione tra vecchio e nuovo, quella su cui gli approcci à la Parsons e le pedagogie dell’obbedienza fondano la propria legittimità, è un artificio. Un trucco che occulta una scelta politica e ideologica: ripartire e separare vecchio e nuovo assumendo il punto di vista particolare dei vincitori. Quell’essere nuovi sottolinea in definitiva l’appartenenza alla schiera senza nome dei vinti. Si è nuovi perché privi, mancanti, già in condizione di minorità rispetto a chi, padrone invece del tempo, dispensa paternamente premi o castighi, amministra la possibilità di accogliere o rifiutare, dispone le vite lungo il proprio metro e indica posizioni, saperi e valori.

Curiosamente, nello stesso registro dei dominatori la categoria del nuovo lambisce quella opposta del primitivo: sia il ragazzino che l’aborigeno vanno confinati in strutture panoptiche in cui siano attentamente vigilati. Il punk e l’indio attentano entrambi alla conservazione del sistema, e ad entrambi è negato il possesso della storia. Il primo è collocato sull’orlo inferiore della struttura sociale e indicato come esempio di socializzazione mal riuscita, è il pezzo difettato del tornio, lo scarto impossibile da collocare sugli scaffali del mercato; il secondo è parimenti homuncolo [9], tappa arretrata dell’evoluzione tra animale e uomo, e può ambire, a condizione di ripulirsi e rinnegarsi, al ruolo di alcolizzato di periferia.
Guidare la penna con cui si scrive la storia vuol dire amministrare vecchio e nuovo e collocarli lungo un ordine che si vuole naturale e oggettivo [10]. Un ordine a cui è funzionale una pedagogia addomesticata e ammansita, che si traduce nell’ingurgitare il passato come morto possesso, liscia superficie sacrale e monumentalizzata su cui scorrono eroi resi permanenti dall’essere adagiati lungo il continuum storico. Il vecchio come cumulo di rovine, magari ripulite e allineate nelle stanze del museo della storia, mentre dall’altro versante impazza il nuovo come effimero, labile affermarsi del momentaneo.

Totalità e frammenti

L’attrito tra queste due polarità è evidentissimo in qualsiasi scuola superiore, dove generalmente i giovani apprendono la storia come noioso susseguirsi di millenni e secoli senza che questo esercizio riesca a fornire un senso al nuovo, che rimane appunto sospeso come inspiegato prurito. “Il passato – scrive Franco Rella – sembra concederci soltanto una visione grigia e continua e senza rilevo, oppure, come sfuggiti dalle sue maglie, alcuni frammenti fugaci, senza rapporto tra loro, che sembrano però, per la forza stessa con cui si presentano, contenere una vita segreta, l’enigma di una possibile felicità” [11].
L’esproprio della dimensione storica, quel privare della memoria quanti sono destinati all’obbedienza è esattamente la linea rossa da varcare. Non a caso il manifesto no global richiamato in precedenza recita quel “noi siamo nuovi, ma siamo quelli di sempre” che è frammento rivendicativo, apertura di crepe lungo la totalità del mondo amministrato, ricerca di fenditure da cui lasciare che si infiltrino promesse in disuso e storie taciute. Trasformare questa memoria magmatica in sapere è operazione squisitamente pedagogica, che necessita di luoghi, relazioni e discorsi in grado di connettere e liberare progressivamente altre visioni e diverse voci. Le generazioni senza nome, le vittime che, a milioni e milioni, hanno consegnato un anelito alle generazioni future sono un testo da indagare con attenzione. Walter Benjamin parlava di predoni e assalto al carro dei vincitori, riferendosi alla necessità di definire un materialismo in grado di recuperare frammenti e stracci della storia in modo da invertire il rapporto ieri-oggi. La rottura epistemologica del dominio del “passato sul presente” è il grimaldello pedagogico che consente il balzo verso una nuova tradizione: quella che insiste sull’adempimento e sul risveglio. Siamo davanti a una via che ambisce a riappropriarsi della memoria, non già per farne culto o rigida appartenenza, ma per far brillare dialetticamente le contraddizioni insite nell’oggi.

L’indicazione importante, in questa disamina di vecchio e nuovo, riguarda proprio il rapporto, pedagogicamente orientato, tra origini e futuro.
Occorre un doppio movimento, che da un lato recuperi dalla polvere le memorie, così da scoprire sotto il nuovo il ritorno di messaggi rimossi, e dall’altro sappia spogliarsi del passato, per non rimanerne prigionieri.
Non a caso le due operazioni con cui il potere mette all’angolo i riottosi sono opposte ma corrispondenti: si rimuove il passato oppure se ne fa un legaccio. In questa forbice apparentemente ampia ricadono le espropriazioni della memoria. Cancellare le tracce del massacro fino a negarne l’esistenza (e si pensi ai campi di sterminio nazista e a quello che avviene anche oggi, nelle cosiddette guerre preventive di cui non si vedono che immagini ripulite) è il compare subdolo dell’altra operazione, con cui si inchiodano gruppi sociali a un passato fattosi stereotipo (e si pensi all’associazione tra zingari e rapimenti di bambini oppure a quella tra accattonaggio e pestilenza).

Proposta contro l’espropriazione della memoria

La spoliazione delle storie persegue un intento pedagogico: ricondurre all’ordine sia chi ne è colpito che quanti ne accettano acriticamente la supposta neutralità. Non sorprende, di conseguenza, che circolino sotto il tessuto sociale convinzioni diffuse, per quanto errate, circa l’inconsistenza del patrimonio di civiltà delle genti che oggi arrivano in Occidente dall’Africa, mentre sono completamente rimossi sia il passato coloniale che l’attuale economia di rapina.
Nell’ambito educativo raccolgono ormai un buon successo le teorie narrative e gli approcci volti a valorizzare la memoria e le biografie, ma troppo spesso se ne fa una lettura limitata all’individuale, il che, in tempi di eclissi del soggetto, è assieme un curioso vezzo da snob e una mistificazione. Occorre invece insistere sul tèlos di conflitti, inquietudini e appartenenze sociali, su lotte e catene secolari che, passando da una generazione all’altra e da un gruppo al successivo, costituiscono il valore relazionale, oltre che conoscitivo, della memoria. “L’educazione è il momento aurorale che apre il campo del memorabile, il passaggio antropogenetico che strappa gli uomini alla natura per consegnarli al campo della storia”.[12] Ecco la connessione tra pedagogia e storie: il sorgere, sotto la coscienza infelice, di un moto di rivalsa, di un lampo ribelle che si rivolta contro lo stampo sociale e rinnega le categorie di vecchio e nuovo per accarezzare promesse che erano vissute una volta nel soffio di generazioni ormai cancellate e che, tornando in superficie, aprono uno squarcio di inquietudine che si fa, gradualmente, sapere.
Per condurre questa operazione, la sola in grado di dare senso alla dialettica tra passato, presente e futuro, bisogna coltivare l’ascolto di ciò che bolle sotto la coltre del normalizzato, e accogliere orizzonti allo stesso tempo nuovi e antichi. Nietzsche ha visto lucidamente questa persistenza di una memoria sotterranea:
Dato il modo in cui oggi veniamo educati, noi riceviamo in primo luogo una seconda natura: e quando il mondo ci dice maturi, maggiori d’età, utilizzabili, noi la possediamo. Pochi sono abbastanza serpenti da staccarsi un bel giorno questa pelle di dosso, allorquando, sotto il suo guscio, è maturata la lor prima natura. Nei più, avvizzisce il seme di essa” [13].

La nostra ipotesi, qui, è che ciò che Nietzsche chiama ‘prima natura’ non sia altro che un legame sotterraneo che congiunge, per mezzo di una pedagogia poco indagata quanto irriducibile, ciò che il tempo sembra aver separato. Mentre gli approcci integrazionisti pongono l’enfasi sul versante che interessa l’ordine sociale, e di conseguenza intendono l’educazione come dispositivo di governo di ciò che, lasciato a sé, sarebbe disfunzionale, la pedagogia critica non può che guardare anche alla dimensione ombrosa, ossia a quel complesso di rapporti e di conoscenze che, inquietando e sobillando, produce cambiamento. È stato rimproverato alle pedagogie normalizzatrici proprio questa rigidità, che si rivela incapace di spiegare sia il mutamento sociale che quella tempesta che chiamiamo pensiero. Un assunto importante dei funzionalismi, veraci o mascherati da approcci più morbidi, è la concezione cumulativa della storia, cioè il disporre l’agitarsi dell’umanità lungo un continuum che assegni a ciascuno posto, ordine e ruolo.
Anche qui la pedagogia critica deve guardare a Nietzsche, e alla sua concezione della storia, per ricavare indicazioni utili a disegnare un uso non banale della memoria. Il filosofo ha distinto un punto di vista monumentale, denso di maestri ed esempi, una storia archeologica, attenta alle dimensioni quotidiane e ai reperti del passato, e una storia critica, che racchiude il momento pedagogicamente culminante della rottura e della discontinuità con il passato.
Su questa scia il rapporto tra vecchio e nuovo deve essere sottratto all’uso inautentico cui lo costringe il mercato, e tradotto in slancio progettuale e ricerca di senso. È possibile articolare questo compito in tre momenti:

1. stabilire legami con il passato.
2. collezionare reperti.
3. sfidare la deriva.

Il primo passo è analogo a quello compiuto dagli anonimi estensori del manifesto no global. Si tratta di scegliersi dei parenti lontani, pescando nel repertorio vasto della storia. Scavalcando l’asettico repertoriare dello storicismo, qui si lascia che le presenze ammutolite del passato ritornino a parlare, consegnando messaggi e promesse che diventano palpiti e debiti da rispettare. Ovviamente, la parentela con il mondo sepolto va sganciata dai registri della continuità etnica e dalla mitologia di seconda mano: le grida soffocate di Hans il pifferaio, di Toro Seduto o del milite assiderato nella campagna di Russia sono allegorie, immagini, e stabiliscono una connessione affettiva che eccede l’esistenza o meno di legami logico-strumentali. Benjamin chiamava questi lampi della memoria costellazioni, intendendo con ciò il lampeggiare di unità dialettiche, il rivelarsi improvviso di un pensiero altro e divergente rispetto all’uniformità dell’attuale.
Collezionare reperti, la seconda operazione, è possibile quando si sia già infuso il tarlo dell’inquietudine, che puntualmente sospinge a intraprendere la ricerca furiosa di tracce da riposizionare lungo il circolo ermeneutico. È una fase malinconica, perché si porta appresso un carico mortifero e si compiace di dotazioni reliquiarie; ma allo stesso tempo è propedeutica alla fase culminante, quella della deriva, che consente di gettare la zavorra e riprendersi il primato del volere.

Ricadute nella didattica

È evidente la parentela tra un approccio pedagogicamente orientato alla riappropriazione delle storie e il processo psicoanalitico, specie come formulato nel filone Freud-Lacan.
Storia monumentale, archeologica e critica doppiano tre cardini dell’impianto terapeutico: il transfert, il racconto reiterato e fluttuante e l’interpretazione/rielaborazione.
Ciò testimonia ancora una volta del beneficio derivante alla teoria pedagogica dal connubio col sapere freudiano, soprattutto se considerato, al di là delle incrostazioni corporative che talvolta ne sviliscono la portata, una variante del pensiero della crisi e un utile riferimento a vie di ricerca non tarlate dal conformismo.
Superando la divaricazione tra storia individuale e collettiva, è proprio l’intenzionalità pedagogica a rendere plausibile un approccio alle discipline storiche che, valicando senza sostituire la conoscenza dei fatti e il dibattito storiografico, riesca a spendersi come opportunità di recupero di quella dimensione temporale che è costitutiva di ogni progettualità di sviluppo e formazione.

È noto che quasi dappertutto la tonalità prevalente nell’insegnamento della storia, specie nelle scuole superiori, ricalca il registro cumulativo, cioè esattamente quel modello contro cui hanno tuonato Nietzsche e Walter Benjamin. Registro che ammorba anche lo studio della filosofia, ridotta a cronologia di autori e correnti: ne conseguono quei curiosi salti e quei vuoti imposti dall’adempimento dei programmi in tempi striminziti, con l’eclissi di interi secoli e di scuole di pensiero appena abbozzate senza alcuna sedimentazione di conoscenze né di autonoma rielaborazione.

Evitare che la didattica partecipi all’espropriazione della memoria richiede sforzi e risorse: qui ci si limita ad evidenziare la possibilità di disporre anche di un modello micrologico, in grado di coniugare informazione e formazione.
Erving Goffmann [14] ha elaborato la nota teoria che accosta la vita quotidiana alla rappresentazione teatrale, evidenziando come dietro gesti e comportamenti della normale relazione tra persone vi siano reti normative e fasci di ruoli che agiscono al di sopra della volontà individuale o concorrono a determinarla. Anche il racconto storico può essere rappresentato secondo il registro teatrale, in modo da fornire ciò che manca all’elaborazione sociologica, ossia la dimensione processuale degli eventi. Lo studente si gioverebbe del racconto storico nella misura in cui si rende possibile il risuonare di voci e volti del passato. La consonanza tra vecchio e nuovo non significa solo riattivare processi sepolti ma permette di aggiungere alla storia raccontata una storia esperita [15], di cui si ha memoria diretta.

Il passo successivo, archeologico, trova fondamento proprio in quell’aver radicato i contenuti nell’investimento affettivo, in modo da legare la ricerca a una domanda di senso gradualmente meno indifferenziata. Si tratta, dunque, di mettere in moto quella dinamica rintracciabile in genere nei giochi: la caccia al tesoro diventa coinvolgente proprio in quanto chi vi partecipa accetta di rivestire un ruolo che connette la raccolta di indizi e frammenti con uno scopo sovraordinato. Ma qui si tratta di aggiungere al ritmo ipnotico dei giochi la sedimentazione del pensiero critico, e quindi occorre far posto alla lenta elaborazione (Aufarbeitung), modalità che si contrappone “sia al funzionamento più o meno spontaneo dei processi di oblio (…) sia ai meccanismi deliberati della volontà politica (…) e a tutto ciò sostituisce il confronto consapevole con ciò che il passato ha di più difficile a sostenersi, dando così luogo ad un processo che può condurre ad un’assunzione di responsabilità del soggetto nei confronti della propria storia” [16].

Note:

[1] Il controllo sull’educativo è, in realtà, assai problematico nell’odierna crisi delle strutture sociali. Siamo davanti a un eccesso di strutture, sovrapposte e irrelate, che disegnano il postmoderno come campo dell’indistinta pervasività di appartenenze e influssi. I processi educativi si fanno così pulviscolari e agiscono a ridosso della liquefazione delle identità. “I muri delle città, i libri, gli spettacoli, gli eventi educano: oggi però per lo più diseducano i residenti. Paragonate le lezioni che i cittadini di Atene (donne e schiavi compresi) traevano dalle rappresentazioni delle tragedie greche con il tipo di conoscenza che viene oggi consumato dallo spettatore della TV” (Castoriadis C., La montée de l’insignifiance, Paris, Seuil, 1996, p. 73).

[2] Il modello elaborato da Parsons scandisce le funzioni di Adattamento, Conseguimento dei fini, Integrazione e Latenza, cui corrispondono i sottosistemi Organismo, Personalità, Sistema sociale e Cultura. L’ordine normativo della società è legittimato da complementarietà degli attori e aspettative reciproche.

[3] Per sguardo sbilenco si intende qui la via traversa (Umweg) di cui ha parlato Freud: diversione, fuoriuscita e scarto sono passi della ricerca di ciò che è occultato, accostamento di immagini non già secondo la logica lineare ma privilegiando l’allegoria.

[4]“L’esperienza della precarietà può farci comprendere che la via che è stata storicamente intrapresa dall’uomo e dalle sue ‘ragioni’ non è l’unica via. Che altre vie sono possibili: che è possibile tradurre ciò che è parso soltanto un murmure muto in un linguaggio e in un senso” (Rella F. Miti e figure del moderno, II ed., Feltrinelli, Milano, 2003, p. 24).

[5] Sul rapporto tra movimenti sociali e rivendicazione della memoria: Berman M., L’esperienza nella modernità, tr. it., Il Mulino, Bologna, 1985; Melucci A. (a cura di), Altri codici, Il Mulino, Bologna, 1984.

[6] “In molti casi la politica (e chi la gestiva, persone o organizzazioni sociali che fossero) ha finito per rivolgersi all’educazione (e alla pedagogia) per utilizzarla come proprio strumento di potere. A essa, infatti, chi deteneva il potere chiedeva con sempre maggiore insistenza di mettere in atto tutte le strategie opportune e soprattutto più produttive per trasmettere in particolare alle nuove generazioni e fare accettare come irreversibile, in quanto non superabile, il proprio modello di società” (Bertolini P., Educazione e politica, R. Cortina, Milano, 2003, p. 4).

[7] La portata delle lotte tese a riappropriarsi della storia eccede la dimensione politica e investe direttamente il senso dell’educazione del soggetto, se è vero che oggi “esposti alle pressioni dell’individualizzazione, gli individui sono stati gradualmente ma costantemente spogliati dell’armatura protettiva della cittadinanza ed espropriati della capacità e degli interessi del cittadino” (Bauman Z., La società individualizzata, tr. it., Il Mulino, Bologna, 2002, p. 139).

[8] “Per i dominati, sono a disposizione soltanto due possibilità: o l'assenza di memoria storica, ossia una forma di esistenza sbarrata all'interno delle pareti altissime della quotidianità, dove non accade niente se non la ripetizione circolare sempre della medesima giornata, dove la storia, intesa come storia di tutti, storia come campo dell'intelligenza e della capacità di progetto collettive si riduce all'insulso teatrino della cronaca, dove accade sempre la stessa cosa (…) e si riconosce tutto tranne la propria effettiva esclusione dalla possibilità di decidere e di partecipare come soggetti alla storia degli uomini. L'altra possibilità è la memoria come memoria dell'esclusione o della difficoltà di partecipazione alla storia, e di conseguenza memoria di una storia mancata” (Baroni W., - Mantegazza R., Atti del Convegno, Brescia, 2002.

[9] La conquista dell’America latina trovò supporto ideologico nell’equiparazione tra indios e via di mezzo tra umano e animale. Cfr: Tentori T., Il rischio della certezza, Ed. Studium, Roma, 1989, p. 170).

[10] La modernità ha operato, con Descartes, una cesura tra “il sole estremamente piccolo dei sensi” e il sole “molte volte più grande della terra” descritto dalla scienza (Descartes R., Ouvres philosophiqyes, Alquié, Paris, 1967, p. 437). Ne consegue la concezione della storia come successione di fatti da cui può essere espulsa l’esperienza a vantaggio del metodo. Con Kant il modello si sposta in avanti, divaricando dall’io che conosce ogni aspetto fenomenico. La storia qui è un fattore regolativo, teleologicamente determinato da un’idea che trascende la successione temporale, mentre Hegel ne fa un fattore costitutivo, teso a realizzare progressivamente l’autocoscienza razionale. Sulla complessa questione si rimanda a: Rella F. (a cura di), Critica e storia, Cluva, Venezia, 1980; De Giovanni B., Hegel e il tempo storico della società borghese, Laterza, Bari, 1970; Agamben G., Infanzia e storia, Einaudi, Torino, nuova ed. 2001.

[11] Rella F., Metamorfosi. Immagini del pensiero, Feltrinelli, Milano, 1984, p. 37

[12] Baroni W., Le stagioni dell’assenza. Per un materialismo dei processi di soggettivazione, Ghibli, Milano, 2004, p. 159

[13] Nietzsche F., Aurora, tr. it. in Opere, a cura di G. Colli – M. Montinari, Adelphi, Milano, 1964, vol. V, p. 223

[14] Goffman E., The Presentation of Self in Everyday Life, Garden City, N.Y., Doubleday 1959 (tr. it. di Margherita Ciacci, La vita quotidiana come rappresentazione, Il Mulino, Bologna, 1969.

[15]Cfr.: De Pasquale M. (a cura di), Insegnare e apprendere a fare esperienze di filosofia in classe, Roma-Bari, G. Laterza, 1996. Sulla proposta di un metodo zetetico nell’insegnamento della storia e della filosofia: “È qui tutta la debolezza dell’impianto esclusivamente storico seguito dalla nostra scuola: debolezza che consiste nel non tener conto del fatto che chi si avvia allo studio della filosofia non ha e non può avere, tranne che in casi eccezionali, alcun reale interesse per concezioni filosofiche avulse dal contesto della propria esperienza” (Bianco F., Insegnamento della filosofia: metodo ‘storico’ o metodo ‘zetetico’, in Calcaterra M. (a cura di), L’insegnamento della filosofia oggi, Schema Ed., Bari, 1995, p. 22)

[16] Jedlowski P., Memoria, esperienza e modernità, Franco Angeli, Milano, 2002, p. 116

copyright © Educare.it - Anno VI, Numero 3, Febbraio 2006