Totalità e frammenti
L’attrito tra queste due polarità è evidentissimo in qualsiasi scuola superiore, dove generalmente i giovani apprendono la storia come noioso susseguirsi di millenni e secoli senza che questo esercizio riesca a fornire un senso al nuovo, che rimane appunto sospeso come inspiegato prurito. “Il passato – scrive Franco Rella – sembra concederci soltanto una visione grigia e continua e senza rilevo, oppure, come sfuggiti dalle sue maglie, alcuni frammenti fugaci, senza rapporto tra loro, che sembrano però, per la forza stessa con cui si presentano, contenere una vita segreta, l’enigma di una possibile felicità” [11].
L’esproprio della dimensione storica, quel privare della memoria quanti sono destinati all’obbedienza è esattamente la linea rossa da varcare. Non a caso il manifesto no global richiamato in precedenza recita quel “noi siamo nuovi, ma siamo quelli di sempre” che è frammento rivendicativo, apertura di crepe lungo la totalità del mondo amministrato, ricerca di fenditure da cui lasciare che si infiltrino promesse in disuso e storie taciute. Trasformare questa memoria magmatica in sapere è operazione squisitamente pedagogica, che necessita di luoghi, relazioni e discorsi in grado di connettere e liberare progressivamente altre visioni e diverse voci. Le generazioni senza nome, le vittime che, a milioni e milioni, hanno consegnato un anelito alle generazioni future sono un testo da indagare con attenzione. Walter Benjamin parlava di predoni e assalto al carro dei vincitori, riferendosi alla necessità di definire un materialismo in grado di recuperare frammenti e stracci della storia in modo da invertire il rapporto ieri-oggi. La rottura epistemologica del dominio del “passato sul presente” è il grimaldello pedagogico che consente il balzo verso una nuova tradizione: quella che insiste sull’adempimento e sul risveglio. Siamo davanti a una via che ambisce a riappropriarsi della memoria, non già per farne culto o rigida appartenenza, ma per far brillare dialetticamente le contraddizioni insite nell’oggi.
L’indicazione importante, in questa disamina di vecchio e nuovo, riguarda proprio il rapporto, pedagogicamente orientato, tra origini e futuro.
Occorre un doppio movimento, che da un lato recuperi dalla polvere le memorie, così da scoprire sotto il nuovo il ritorno di messaggi rimossi, e dall’altro sappia spogliarsi del passato, per non rimanerne prigionieri.
Non a caso le due operazioni con cui il potere mette all’angolo i riottosi sono opposte ma corrispondenti: si rimuove il passato oppure se ne fa un legaccio. In questa forbice apparentemente ampia ricadono le espropriazioni della memoria. Cancellare le tracce del massacro fino a negarne l’esistenza (e si pensi ai campi di sterminio nazista e a quello che avviene anche oggi, nelle cosiddette guerre preventive di cui non si vedono che immagini ripulite) è il compare subdolo dell’altra operazione, con cui si inchiodano gruppi sociali a un passato fattosi stereotipo (e si pensi all’associazione tra zingari e rapimenti di bambini oppure a quella tra accattonaggio e pestilenza).

Proposta contro l’espropriazione della memoria
La spoliazione delle storie persegue un intento pedagogico: ricondurre all’ordine sia chi ne è colpito che quanti ne accettano acriticamente la supposta neutralità. Non sorprende, di conseguenza, che circolino sotto il tessuto sociale convinzioni diffuse, per quanto errate, circa l’inconsistenza del patrimonio di civiltà delle genti che oggi arrivano in Occidente dall’Africa, mentre sono completamente rimossi sia il passato coloniale che l’attuale economia di rapina.
Nell’ambito educativo raccolgono ormai un buon successo le teorie narrative e gli approcci volti a valorizzare la memoria e le biografie, ma troppo spesso se ne fa una lettura limitata all’individuale, il che, in tempi di eclissi del soggetto, è assieme un curioso vezzo da snob e una mistificazione. Occorre invece insistere sul tèlos di conflitti, inquietudini e appartenenze sociali, su lotte e catene secolari che, passando da una generazione all’altra e da un gruppo al successivo, costituiscono il valore relazionale, oltre che conoscitivo, della memoria. “L’educazione è il momento aurorale che apre il campo del memorabile, il passaggio antropogenetico che strappa gli uomini alla natura per consegnarli al campo della storia”.[12] Ecco la connessione tra pedagogia e storie: il sorgere, sotto la coscienza infelice, di un moto di rivalsa, di un lampo ribelle che si rivolta contro lo stampo sociale e rinnega le categorie di vecchio e nuovo per accarezzare promesse che erano vissute una volta nel soffio di generazioni ormai cancellate e che, tornando in superficie, aprono uno squarcio di inquietudine che si fa, gradualmente, sapere.
Per condurre questa operazione, la sola in grado di dare senso alla dialettica tra passato, presente e futuro, bisogna coltivare l’ascolto di ciò che bolle sotto la coltre del normalizzato, e accogliere orizzonti allo stesso tempo nuovi e antichi. Nietzsche ha visto lucidamente questa persistenza di una memoria sotterranea:
Dato il modo in cui oggi veniamo educati, noi riceviamo in primo luogo una seconda natura: e quando il mondo ci dice maturi, maggiori d’età, utilizzabili, noi la possediamo. Pochi sono abbastanza serpenti da staccarsi un bel giorno questa pelle di dosso, allorquando, sotto il suo guscio, è maturata la lor prima natura. Nei più, avvizzisce il seme di essa” [13].
La nostra ipotesi, qui, è che ciò che Nietzsche chiama ‘prima natura’ non sia altro che un legame sotterraneo che congiunge, per mezzo di una pedagogia poco indagata quanto irriducibile, ciò che il tempo sembra aver separato. Mentre gli approcci integrazionisti pongono l’enfasi sul versante che interessa l’ordine sociale, e di conseguenza intendono l’educazione come dispositivo di governo di ciò che, lasciato a sé, sarebbe disfunzionale, la pedagogia critica non può che guardare anche alla dimensione ombrosa, ossia a quel complesso di rapporti e di conoscenze che, inquietando e sobillando, produce cambiamento. È stato rimproverato alle pedagogie normalizzatrici proprio questa rigidità, che si rivela incapace di spiegare sia il mutamento sociale che quella tempesta che chiamiamo pensiero. Un assunto importante dei funzionalismi, veraci o mascherati da approcci più morbidi, è la concezione cumulativa della storia, cioè il disporre l’agitarsi dell’umanità lungo un continuum che assegni a ciascuno posto, ordine e ruolo.
Anche qui la pedagogia critica deve guardare a Nietzsche, e alla sua concezione della storia, per ricavare indicazioni utili a disegnare un uso non banale della memoria. Il filosofo ha distinto un punto di vista monumentale, denso di maestri ed esempi, una storia archeologica, attenta alle dimensioni quotidiane e ai reperti del passato, e una storia critica, che racchiude il momento pedagogicamente culminante della rottura e della discontinuità con il passato.
Su questa scia il rapporto tra vecchio e nuovo deve essere sottratto all’uso inautentico cui lo costringe il mercato, e tradotto in slancio progettuale e ricerca di senso. È possibile articolare questo compito in tre momenti:

1. stabilire legami con il passato.
2. collezionare reperti.
3. sfidare la deriva.

Il primo passo è analogo a quello compiuto dagli anonimi estensori del manifesto no global. Si tratta di scegliersi dei parenti lontani, pescando nel repertorio vasto della storia. Scavalcando l’asettico repertoriare dello storicismo, qui si lascia che le presenze ammutolite del passato ritornino a parlare, consegnando messaggi e promesse che diventano palpiti e debiti da rispettare. Ovviamente, la parentela con il mondo sepolto va sganciata dai registri della continuità etnica e dalla mitologia di seconda mano: le grida soffocate di Hans il pifferaio, di Toro Seduto o del milite assiderato nella campagna di Russia sono allegorie, immagini, e stabiliscono una connessione affettiva che eccede l’esistenza o meno di legami logico-strumentali. Benjamin chiamava questi lampi della memoria costellazioni, intendendo con ciò il lampeggiare di unità dialettiche, il rivelarsi improvviso di un pensiero altro e divergente rispetto all’uniformità dell’attuale.
Collezionare reperti, la seconda operazione, è possibile quando si sia già infuso il tarlo dell’inquietudine, che puntualmente sospinge a intraprendere la ricerca furiosa di tracce da riposizionare lungo il circolo ermeneutico. È una fase malinconica, perché si porta appresso un carico mortifero e si compiace di dotazioni reliquiarie; ma allo stesso tempo è propedeutica alla fase culminante, quella della deriva, che consente di gettare la zavorra e riprendersi il primato del volere.

Ricadute nella didattica
È evidente la parentela tra un approccio pedagogicamente orientato alla riappropriazione delle storie e il processo psicoanalitico, specie come formulato nel filone Freud-Lacan.
Storia monumentale, archeologica e critica doppiano tre cardini dell’impianto terapeutico: il transfert, il racconto reiterato e fluttuante e l’interpretazione/rielaborazione.
Ciò testimonia ancora una volta del beneficio derivante alla teoria pedagogica dal connubio col sapere freudiano, soprattutto se considerato, al di là delle incrostazioni corporative che talvolta ne sviliscono la portata, una variante del pensiero della crisi e un utile riferimento a vie di ricerca non tarlate dal conformismo.
Superando la divaricazione tra storia individuale e collettiva, è proprio l’intenzionalità pedagogica a rendere plausibile un approccio alle discipline storiche che, valicando senza sostituire la conoscenza dei fatti e il dibattito storiografico, riesca a spendersi come opportunità di recupero di quella dimensione temporale che è costitutiva di ogni progettualità di sviluppo e formazione.
È noto che quasi dappertutto la tonalità prevalente nell’insegnamento della storia, specie nelle scuole superiori, ricalca il registro cumulativo, cioè esattamente quel modello contro cui hanno tuonato Nietzsche e Walter Benjamin. Registro che ammorba anche lo studio della filosofia, ridotta a cronologia di autori e correnti: ne conseguono quei curiosi salti e quei vuoti imposti dall’adempimento dei programmi in tempi striminziti, con l’eclissi di interi secoli e di scuole di pensiero appena abbozzate senza alcuna sedimentazione di conoscenze né di autonoma rielaborazione.
Evitare che la didattica partecipi all’espropriazione della memoria richiede sforzi e risorse: qui ci si limita ad evidenziare la possibilità di disporre anche di un modello micrologico, in grado di coniugare informazione e formazione.
Erving Goffmann [14] ha elaborato la nota teoria che accosta la vita quotidiana alla rappresentazione teatrale, evidenziando come dietro gesti e comportamenti della normale relazione tra persone vi siano reti normative e fasci di ruoli che agiscono al di sopra della volontà individuale o concorrono a determinarla. Anche il racconto storico può essere rappresentato secondo il registro teatrale, in modo da fornire ciò che manca all’elaborazione sociologica, ossia la dimensione processuale degli eventi. Lo studente si gioverebbe del racconto storico nella misura in cui si rende possibile il risuonare di voci e volti del passato. La consonanza tra vecchio e nuovo non significa solo riattivare processi sepolti ma permette di aggiungere alla storia raccontata una storia esperita [15], di cui si ha memoria diretta.
Il passo successivo, archeologico, trova fondamento proprio in quell’aver radicato i contenuti nell’investimento affettivo, in modo da legare la ricerca a una domanda di senso gradualmente meno indifferenziata. Si tratta, dunque, di mettere in moto quella dinamica rintracciabile in genere nei giochi: la caccia al tesoro diventa coinvolgente proprio in quanto chi vi partecipa accetta di rivestire un ruolo che connette la raccolta di indizi e frammenti con uno scopo sovraordinato. Ma qui si tratta di aggiungere al ritmo ipnotico dei giochi la sedimentazione del pensiero critico, e quindi occorre far posto alla lenta elaborazione (Aufarbeitung), modalità che si contrappone “sia al funzionamento più o meno spontaneo dei processi di oblio (…) sia ai meccanismi deliberati della volontà politica (…) e a tutto ciò sostituisce il confronto consapevole con ciò che il passato ha di più difficile a sostenersi, dando così luogo ad un processo che può condurre ad un’assunzione di responsabilità del soggetto nei confronti della propria storia” [16].

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